EUSKALHERRIA-CATALUNYA

Arteko II. Geografia Topaketa

II Encuentro de Geografía

II Trobada de Geografía

P. 135-146

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA EN EL PAIS VASCO

ANTE LA REFORMA DEL BACHILLERATO TERMINAL

© GUILLERMO MEAZA

Catedrático. Miembro de Ingeba

La convencional imagen de una disciplina geográfica tributaria de los logros obtenidos por las ciencias afines, a las que acoge en una yuxtaposición meramente epidérmica, ha condenado nuestra labor pedagógica a sufrir el síndrome de una confusión y esclerosis galopante. Lógico corolario de tal concepción, surge inevitablemente la falta de motivación de un alumnado para el que la nuestra se convierte en una de las asignaturas más decididamente desangeladas, tediosas y memorísticas.

El panorama se agrava desde el momento en que, como es sobradamente conocido, en el ámbito del País Vasco la inmensa mayoría de nuestros colegas profesores de Geografía en Bachillerato lo son con un carácter harto aleatorio, puesto que o bien su especialidad se centra en la Historia o en el mejor de los casos su preparación se ciñe al exclusivo enfoque socio económico.

En tales circunstancias resulta francamente problemático abordar la tarea de transmitir a los alumnos una visión integrada y autónoma de nuestra ciencia. Además, y como si ello fuera poco, surge un hándicap derivado: la escasez y general inconsistencia de los trabajos de investigación, en especial en su vertiente didáctica.

El plan de estudios aún hoy vigente no ha hecho sino agravar tal panorama al incluir lagunas, distorsiones e inconvenientes de amplio espectro teórico y operativo. En efecto, la cohabitación forzada entre la Historia, el Arte y la Geografía ha tomado el cariz de una relación de subordinación en la que la primera lleva la parte del león. Ha llegado a conformarse así un insensato cambalache que destroza los principios epistemológicos además del planteamiento metodológico de la Geografía. La sucesión programática de los diversos cursos es altamente indicativa: en el primero nuestra disciplina brilla por su ausencia; en segundo curso aparece sola... pero mutilada; llegados al tercer curso la sinrazón alcanza cotas difícilmente superables en un aterrador programa que pretende abarcar nada menos que la Historia, la Geografía y el Arte del conjunto de civilizaciones hispánicas; cuando, por fin, llegamos al C.O.U., curso en el que parecen deslindarse los campos respectivos de las tres especialidades, la Geografía desaparece como por encanto en favor del Arte y de la Historia.

Las secuelas derivadas de tal cúmulo de desaguisados se hacen bien patentes en ciertos hábitos e imágenes estereotipadas y erráticas muy difíciles de rectificar. Tal es ciertamente una de las raíces más nucleares de las reticencias con que topa la consideración social de nuestra ciencia y por ende el ejercicio efectivo de los geógrafos en su contribución a la mejora de la calidad de vida.

Una seria re conversión de la enseñanza de la Geografía, que apunte a trabajar por modificar y ajustar tal imagen obsoleta, ha de comenzar por plantear ya de entrada una secuencia pedagógica coherente y progresiva del conjunto de etapas del proceso educativo, ajustado con rigor a la evolución normalizada de las capacidades discentes de nuestros alumnos.

Pensamos que, cara a una óptima asimilación de los principios estructurales informantes de nuestra ciencia, la emisión de los mensajes geográficos que deseamos transmitir debe referenciarse a ámbitos espaciales progresivamente más amplios y exigentemente analizados. Sería la segunda etapa de E GB un buen momento para encarar a los alumnos a una familiarización iniciática y gratifican te con los elementos geográficos de su entorno más inmediato. El primer ciclo de Bachillerato debería ampliar el marco espacial de la experiencia geográfica en conjunción con un ya no tan epidérmico control de las garantías científicas de su puesta en práctica: como escenario de la labor didáctica podríamos ya estudiar un paisaje suficientemente modélico del ámbito geográfico en el que se ubica el centro escolar. El Bachillerato terminal, que es el que centralmente nos ocupa, abordaría la caracterización articulada de variados paisajes en espectro pluriambiental: la sistemática aplicación del principio geográfico de comparación y un progresivo nivel de exigencia científica habría de homologar holgadamente el carácter preuniversitario inherente a este escalón académico. El estudiante de Geografía de los primeros cursos universitarios, pertrechado ya de tal previa ejercitación, estaría en disposición de afrontar con garantías de éxito el análisis geográfico de entidades espaciales de cualquier escala, aplicando un filtro científico ya formada mente riguroso que le facilitara en los años finales de carrera el adiestramiento en la investigación sectorial: una especialización opcional que en todo momento habría de tener presente la esencialidad sintética de nuestra ciencia.

Respondiendo a la convocatoria que el Departamento de Educación del Gobierno Vasco publicó con miras a configurar el ciclo superior de las Enseñanzas Medias, en la que se promovía la experimentación de propuestas didácticas tendentes a remodelar y actualizar los estudios del Bachillerato terminal, venimos ensayando desde hace tres cursos -en el último con carácter oficial- una alternativa pedagógica que de momento únicamente afecta a un grupo de alumnos de tercer curso del Instituto de Altza-Donostia. La asignatura "Geografía e Historia de España y de los Países Hispánicos" del programa oficial restringe el campo de estudio a la exclusividad de la visión geográfica del espacio territorial vasco, en consonancia con los postulados de la secuencia pedagógica que previamente hemos perfilado y al rebujo de la opcionalidad de la especialidad seleccionada por el grupo de alumnos afectado: el área de ciencias. Es con ellos con quienes venimos experimentando, con resultados todavía provisionales pero harto esperanzadores, el planteamiento estructural, meto do lógico y didáctico que en las páginas siguientes quedará explicitado someramente.

Por lo que se refiere a la configuración del esquema de objetivos propuestos el que primordial y obsesivamente nos preocupa es el de transmitirles la caracterización de una ciencia radicalmente comprometida con el avance social de nuestra comunidad: una de las claves básicas del granjeamiento del interés del alumno estriba sin duda en descubrirles una disciplina que de manera sistemática pone de manifiesto su enorme utilidad práctica, hoy por hoy aún escasamente aprovechada por los organismos que al fin ya la postre deciden sobre la planificación territorial.

El segundo de los retos que tenemos planteado es el de acostumbrarles a reconocer en nuestra ciencia, tanto en su esencialidad como en su operatividad, un irrenunciable enfoque integrador de cuantos elementos configuran la realidad paisajística: se trata por tanto de que conjuguen la comprensión del "hecho" con la del "hacer" geográficos, puesto que sistemáticamente les invitamos a considerar cada fenómeno geográfico a la luz de la trama de referencias globales que lo modelan.

Otra de nuestras tareas fundamentales es la de velar por exigir la gradual sustitución de un vocabulario dudosamente científico por una base de términos geográficos susceptible de posteriores ampliaciones y matizaciones, cuidando mucho más de la nitidez de los mensajes que del número de ellos, sin que tal preocupación de pié a configurar un aparato terminológico excesivamente corto.

El sentido de la Geografía, el cómo trabaja y su lenguaje diferencial han de ser aplicados en el estudio de una entidad espacial concreta. Es así como se entiende la selección del escenario paisajístico de nuestro país, territorio en el que situación, emplazamiento y configuración se aunan en estratégica y geográfica mente multiforme interés. El alumno podrá acceder al conocimiento del ámbito geográfico en el que vive, captando sus llamativos contrastes paisajísticos de inagotable potencial didáctico. No es intención del proponente polemizar -ni siquiera plantearla tan manida cuestión del contencioso País Vasco -Navarra. Optamos, respetando las opiniones en sentido contrario, por referenciarlos conjuntamente, del mismo modo que entendemos unitariamente el País Vasco a uno y otro lado de la frontera administrativa entre el Estado Español y el Estado Francés.

Tradicionalmente aceptado en la clasificación convencional de las disciplinas que integran el panorama académico, la Geografía se incluye con absoluta impunidad entre aquellas que genéricamente reciben la denominación de "Letras", en franca contraposición a las de "Ciencias". Tan obsoleta y absurda adscripción solo puede entenderse a la luz de un mutilante acotamiento del campo de estudio de nuestra ciencia a los meros aspectos de orden humano: de ahí que bajo tal prisma taxonómico reciba, además, la catalogación que le incluye entre las llamadas "Ciencias Sociales", junto con la Historia y la Filosofía.

Cabalmente informad ora del conjunto de objetivos que cara a la experimentación de la propuesta didáctica alternativa hemos ya perfilado, la imagen que vamos a intentar transmitir a nuestros alumnos es la de una Geografía que tiende lazos de unión tan estrechos con las Ciencias Naturales como con las Sociales: la de una genuina "ciencia puente" perfectamente autónoma respecto a ambas, con las que contacta en una contigüidad mutuamente provechosa. Pensamos, pues, que ya desde las etapas previas al Bachillerato Terminal debe forjarse la caracterización de una disciplina emancipada y de neta visión sintética del paisaje: la ciencia del "paisaje integrado".

Otra cosa es que, por motivos tanto de orden puramente operativo como por la inminencia de unos estudios universitarios donde los alumnos se encontrarán con la dualidad Geografía Física/Geografía Humana, en este nivel postobligatorio del Bachillerato sea aconsejable proceder a un iniciático desdoblamiento en una asignatura con enfoque preferentemente humano y otra de visión prioritariamente naturalística del paisaje. Ni qué decir tiene que en cualquiera de ambos casos el profesor velará por asegurar la asimilación integrada del mensaje geográfico.

Podemos diferenciar, por tanto, en nuestra disciplina una vertiente "ecogeográfica" y otra "sociogeográfica": en razón de la primera se estudiaría el paisaje integrado bajo el prisma preferencial de un medio natural que se ofrece a la acción transformadora del hombre, mientras que en la segunda se analizaría el paisaje integrado desde el ángulo complementario de los procesos y resultados de tales improntas antrópicas. No renunciando en la aplicación de ambos esquemas operativos a la caracterización integrada del paisaje, estarán los alumnos en condiciones de interiorizar en todo su significado la tercera de las vías programáticas con que se toparán en los posteriores estudios universitarios: la de la Geografía Regional, que entiende el escenario territorial como un todo en el que confluyen dialécticamente los factores tanto de índole físico como humano.

3. El enfoque ecogeográfico.

La experiencia que venimos presentando se enfoca hacia la contemplación de la vertiente ecogeográfica por motivos de especialidad de quien la plantea y, sobre todo, a causa de la preocupante escasez de materiales de investigación didáctica en este campo: en efecto, el panorama de recursos docentes en la parcela específica de la Geografía Física de nivel preuniversitario es francamente desolador. Nuestro más ferviente deseo se centra en animar, al calor de la presente aportación, a otros colegas en la experimentación de nuevas propuestas susceptibles de aplicación igualmente en la posterior etapa universitaria.

De la misma manera que el punto de vista sociogeográfico ha de estrechar intensos contactos con las aportaciones de la Historia, la Economía y la Sociología, el enfoque ecogeográfico que nos ocupa debe formalizar una cabal coordinación con las de las Ciencias Naturales, de forma muy particular con la Ecología, tan hermanada con nuestra disciplina en su carácter integrador. Este esfuerzo de concertación interdisciplinar que propugnamos insistentemente cuenta con un garante respaldo teórico desde el momento en que firmas tan autorizadas como las de los eminentes profesores Gerasimov, Tricart o Bertrand ven en él una extraordinaria gama

de recíprocos beneficios: su aplicación a los aspectos metodológicos, y muy especialmente didácticos, está dinamizando la tan anhelada como gratificante renovación de los esquemas docentes convencionales. Esperemos que sea en las futuras facultades de Ciencias Ambientales donde la convergencia entre la Geografía y la Ecología se patentice de manera especialmente palmaria.

Particularmente interesante y valiosa es la aportación del geógrafo francés G. Bertrand en el campo que nos ocupa, cuando establece un perfectamente trabado esquema taxonómico de las diversas escalas a que se puede analizar el espacio geográfico en su consideración multifactorial integrada. Un esquema que encaja ajustadamente con su correspondiente ecológico, desde el superior eslabón Geosistema-Ecosistema hasta la tesela básica Geotopo-Biotopo. Tal hermanamiento interdisciplinar no debe impedir que evidenciemos a nuestros alumnos los contrastes de Ópticas con que ambas ciencias abordan el estudio del entorno medioambiental: mientras que la Geografía pone el acento en los aspectos espaciales y de estructura abióticabiótica integrada, la Ecología lo analiza como sistema de flujos dinámicos en el que el enfoque biológico prevalece.

La reciente Orden del Departamento de Educación del Gobierno Vasco, del B.O.PV. de 20-11-1987, que autoriza la experimentación de la segunda fase del nuevo Bachillerato en un relativamente amplio abanico de modalidades, tropieza a nuestro juicio en la misma piedra con que lo hicieron anteriores planteamientos. Demuestra, en efecto, cuán difícil resulta sustraerse a la inercialidad de conceptos trillados y convencionales, cuando por lo que se refiere a nuestra ciencia comienza por minusvalorarla respecto a otras disciplinas básicas: no se trata ya de que se la relegue a la única opción de "Ciencias Humanas y Sociales", sino que incluso solo se le asignan 3 horas semanales nada más que en segundo curso.

Teniendo en cuenta el planteamiento de una ciencia multifactorial, no exclusivamente sociogeográfica, que acabamos de defender, y el hecho de que las Facultades de Geografía se nutren casi exclusivamente de alumnos provenientes de tal opción, parece francamente desafortunada y sangrante la consideración que nuestra asignatura le merece al esquema programático oficial. Esperemos que su carácter experimental de pie a tratar de configurar un plan definitivo más acorde con las necesidades y los tiempos.

Provisionalmente, y mientras se mantenga el actual esquema de 5 modalidades, propugnamos flexibilizar los programas internos de dos de ellas en el siguiente sentido:

-Modalidad de "Ciencias Humanas y Sociales": 3 horas de Sociogeografía (específica) en primer curso, en coordinación con las ya específicas Historia y Sociología. 3 horas de Ecogeografía (específica) en segundo curso, en coordinación con las Ciencias Naturales comunes.

-Modalidad de "Ciencias de la Naturaleza": 3 horas de Ecología (específica) en segundo curso y 3 horas de Ecogeografía (optativo) en segundo curso, coordinadas. Además, en todas las modalidades: las Ciencias Naturales, contempladas por el plan oficial como comunes a 4 de las opciones, han de ser impartidas con un enfoque prioritariamente ecológico, precisamente debido a su connotación integradora y al indudable potencial neopedagógico que conlleva.

Habida cuenta de que en un próximo futuro nuestros alumnos podrán acceder a las nuevas facultades de "Ciencias Ambientales", proponemos la oferta de una sexta modalidad de Bachillerato Terminal que, bajo la misma denominación, rompa definitivamente con los esquemas trasnochados a que hemos hecho reiterada referencia: una opción con la que en su parte específica incluya como asignaturas nucleares, y desde luego en ambos cursos, a la Ecología y la Geografía por fin indisolublemente asociadas.

La antedicha declaración de principios y objetivos precisa de un soporte metodológico rigurosamente estructurado que haga efectiva la asimilación del mensaje geográfico por parte de nuestros alumnos. Es por ello por lo que a continuación vamos a tratar de presentar una trama de fórmulas viables, tendentes a asegurar el éxito de nuestro empeño didáctico.

El dispositivo metodológico que propugnamos parte de la base de un ajuste racional a los imperativos de la dosificación pedagógica. Consideramos, así, una temporalización de la experiencia geográfica que se enhebre con tres etapas progresivamente más ambiciosas y aproximadamente ajustadas a la sucesión de los tres trimestres del curso.

Durante los dos primeros meses, hasta comienzos de Diciembre, nuestra labor se centrará en dotar a los alumnos de un fondo básico de conocimientos y habilidades geográficas. Ello les permitirá disponer de un boceto científico inicial que, aplicado a la peculiar configuración geográfica de nuestro país. les dé acceso posterior al reconocimiento sistemático de una selección de paisajes representativos. Esta primera fase de la propuesta, íntegramente desarrollada en el aula, priorizará sin ambages el protagonismo dinamizador del profesor, iniciándose en los alumnos los primeros pasos de mentalización y participación activa.

En el transcurso de la segunda etapa, de Diciembre a Febrero, invitaremos a los alumnos a profundizar en el conocimiento del propio ámbito geográfico en razón de un riguroso análisis del paisaje paradigmático seleccionado al efecto, en todo caso referenciado sistemáticamente al marco territorial y procedimental interiorizado en la primera fase. Afrontado el alumno a una realidad geográfica tangible en los trabajos de campo, la misión del profesor apunta a favorecer la expresión desinhibida de los recursos metodológicos, previamente explicitados a los alumnos, en una primera actuación experimental.

Con el mes de Marzo habremos alcanzado la cresta de la programación, justo en el momento en que abordemos la puesta en práctica de la tercera y última etapa de esta propuesta metodológica: la que apunta a superar el círculo de la inmediatez ambiental para abordar la observación, investigación y valoración de escenarios paisajísticos dialécticamente diferenciados en el seno de nuestro país. De una manera ya más ágil al tiempo que exigente el profesor sabrá dilucidar el rendimiento de unos alumnos que, arropados por las habilidades anteriormente puestas a prueba, deberá recurrir a nosotros con progresiva menor solicitud.

2. Hacia una Geografía de campo

Si en la aplicación de algún instrumento pedagógico están absolutamente de acuerdo los especialistas en didáctica medioambiental es sin duda en las ilimitadas posibilidades del trabajo de campo, en todo caso precedido de un serio proceso mentalizador e informador, y abocado a un posterior esfuerzo diagnóstico: el trabajo de clase adquiere de esta guisa una genuina caracterización complementaria aún cuando ello no obsta para que ocupe la inmensa mayor parte del curso.

La realización de las salidas programadas al efecto ha de entenderse enmarcada en la aplicación, siquiera iniciática, de una estrategia que intente combinar armoniosamente la metodología inductiva con los primeros pasos de planteamiento deductivo, en un esquema operativo del tipo: observación del paisaje en cuestión por medio de una diapositiva panorámica; evidenciacióri del fenómeno geográfico más llamativo; propuesta de la hipótesis de trabajo que mejor lo explique; comprobación sobre el terreno -trabajo de campo- de la validez de la hipótesis; valoración final del grado de validez de la hipótesis.

El recurso sistemático a la exclusiva o primordial metodología deductiva puede resultar arriesgado e inoperante no ya tanto en razón de su prematura utilización por alumnos aún no sólidamente formados, sino sobre todo por conllevar un cierto peligro de desvirtuar el carácter integrador de nuestra ciencia: seleccionar fenómenos e hipótesis aislados podría conducir a la limitación del enfoque sintético con que la Geografía estudia los elementos del paisaje y sus articulaciones dialécticas. El eslabón procedimental de los trabajos de campo constituye el núcleo medular -en fase inductiva- de nuestra propuesta metodológica, adquiriendo los demás un carácter protodeductivo y subsidiario.

3. La preparación individual.

Sea cual fuere la fórmula maestra que encauce el proceso didáctico seleccionado, habrá que acomodarse de alguna manera a la gradación constitutiva del método científico observación-investigación-valoración. En tal sentido es lógico que proveamos a nuestra propuesta procedimental de una fase inicial en la que el profesor consiga transferir un primer acercamiento, todavía manifiestamente epidérmico, al hecho geográfico que posteriormente se estudiará en profundidad. Opinamos que incluso esta aproximación preliminar ha de ser programada cuidadosamente y debe incluir actividades tan poco convencionales como de patente interés propiciatorio.

En efecto, si bien dotarse de un certero y sustancioso informe previo sobre las peculiaridades geográficas del objeto de estudio supone para los alumnos la primordial herramienta de detección, no estará de más reforzar sus garantías de éxito mediante la puesta en fase de otras aptitudes psicosomáticas coadyuvantes, tanto de orden mental como de carácter sensorial.

Así velaremos por que el alumno interiorice el mensaje de que el trabajo de campo conlleva una serie de connotaciones, de entre las que prevalecen muy particularmente dos: lo gratificante de la comunicación vis a vis con la Naturaleza y el permanente empeño por profundizar en un cabal respeto hacia ella. Ambas se complementarán indisolublemente en el momento en que veamos prender en los alumnos los primeros síntomas de empatía emocional con la realidad medioamiental.

Afortunadamente se constata un progresivo reconocimiento de la importancia que conlleva la tarea de desanestesiar la capacidad perceptora, a nivel estrictamente sensorial, de los mensajes primarios que saturan el entorno paisajístico, como ejercicio iniciático al buceo en las aguas profundas de la investigación científica. Animar a los alumnos en su esfuerzo por mejorar el umbral sensitivo hacia efluvios medioambientales multiespectrales y tan divergentes de los que sobrecargan su circunstancia habitual, supone para el profesor uno de los retos más apasionantes de su labor pedagógica.

Pensamos que el conjunto de esta labor preparatoria ha de cumplimentarse individualmente por cada alumno, a manera de configuración personalizada de la "composición de lugar" a partir de la cual encarrilar la tarea rigurosamente geográfica.

Si en el eslabón procedimental inmediatamente precedente el alumno ha tenido que operar de manera básicamente individual en la pergeñación de un esbozo introductorio, llegado el momento del encaramiento definitivo con el análisis geográfico del paisaje en el trabajo de campo han de comenzar a funcionar instancias multipersonales, donde el contraste de pareceres y el mutuo arropamiento posibiliten ya un rendimiento científico optimizado: la formación de equipos de no más de cinco alumnos perseguirá, entonces, menguar gradualmente la previa tutela ubícua del profesor en favor de una progresiva autosuficiencia investigadora del discente.

Llevando a la práctica el esquema metodológico con el que desde la primera etapa del curso -marco general de referencias- hubieron de familiarizarse, sus trabajos de campo se organizarán en una secuencia trifásica paradigmáticamente geográfica. En efecto, iniciarán el abordaje investigador de cada elemento del paisaje tratando de integrarlo en el contexto espacial y fenomenológico de entidad superior en cuyo seno cobra sentido la connotación local del mismo. Proseguirán con la disección argumentada de la trama de factores geográficos que explican los caracteres particulares del objeto de estudio, en clara remisión a la dinámica interelemental peculiarizadora de nuestra ciencia. Finalizarán sistemáticamente su tarea aplicándose a fondo en la labor culminal de representar esquemáticamente, por medio del diseño gráfico más adecuado, la información geográfica concernida.

Dado que en cada jornada de las cuatro salidas programadas se prevé realizar sesiones de trabajo tanto matinales como vespertinas, hemos optado por adjudicar a las primeras una duración mayor que a las segundas -siguiendo las pautas del horario escolar normaliza- doy al tiempo diferenciarlas también en cuanto a sus respectivos planteamientos: la actividad de la mañana se centrará en el análisis metódico de los rasgos geográficos del paisaje integrado, conforme al esquema genérico que acabamos de comentar. Tras la pausa del mediodía, y durante un máximo de dos horas, se estudiará con dedicación preferencial el elemento del paisaje que el profesor proponga como de especial interés didáctico en el enclave más apropiado, sin perder por ello de vista la porfía sintética de nuestra ciencia.

5. La valoración colectiva.

De vuelta en clase, aguarda a los alumnos la empresa verdaderamente medular de su formación geográfica: la de emitir una valoración certera de la situación actual del paisaje. Para que tal objetivo pueda ser alcanzado en un adecuado grado de fiabilidad es necesaria la cumplimentación rigurosa de las pautas que vertebran las dos fases previas, aunque también habremos de regular el desarrollo programático de esta etapa final.

Superadas las instancias individual y por equipos, se aprestarán a la participación en una tarea colectiva en la que el cotejamiento de pareceres ha de centrar el interés prioritario. En nuestra opinión podemos empezar invitando a los alumnos a debatir, a manera de recapitulación, de qué manera interpretan la trama de articulaciones dialécticas interelementales: que cada equipo de trabajo exponga sus conclusiones al efecto y propicie un diálogo esclarecedor en el que el papel del profesor se encamine a mantener la fluidez y delimitar lo fundamental de 10 accesorio.

La confección, en segundo lugar, de un diseño gráfico que recoja los aspectos de mayor trascendencia geográfica evidenciados en el debate previo, ha de centralizar el esfuerzo posterior de nuestros alumnos: el bloque-diagrama integrado se presenta así como la culminación lógica y compendiada del conjunto de esquemas de toda índole elaborados a lo largo de un proceso didáctico en el que la hilazón argumental confiere superior complejidad a cada eslabón gráfico sucesivo.

A modo de pié de página informativo que acompañe a cada uno de los bloques diagrama ya totalmente configurados, un postrer debate colectivo acordará la redacción definitiva del breve diagnóstico que de manera perspicaz dé cuenta de la caracterización geográfica del paisaje estudiado.

6. Los criterios de evaluación.

En tanto que la presente experiencia didáctica se aplica a alumnos orientados hacia el modelo pedagógico universitario y que, por tanto, han de elevar el listón de la precedente etapa del Bachillerato, los profesores hemos de cuidar con esmero de que el nivel de cumplimiento de los objetivos propuestos sea valorado mediante técnicas acordes a tal circunstancia académica. Habida cuenta, por otro lado, de que un modelo didáctico novedoso ha de comportar la correspondiente renovación de las técnicas de diagnóstico discente, trataremos de trazar las líneas maestras que respondan cabalmente a tal exigencia. Al concluir cada una de las tres fases que vertebran la experiencia se aplicarán unas directrices de evaluación que, adaptándose al particular criterio de cada profesor, provendrán básicamente de tres planos interconexos:

-El dosier de apuntes y diseños gráficos elaborados en el trabajo de clase y de campo. Claridad, integridad y esencialidad serán justipreciados de manera sagaz y equilibrada.

-Un ejercicio de terminología geográfica, tanto teórico como práctico, en el que el alumno defina brevemente cada concepto, localice especialmente su manifestaciÓn concreta y -en su casoplasme gráficamente sus caracteres.

-El grado de compromiso efectivo en la tarea de interiorización del mensaje geográfico, expresado tanto a través de la continuidad en el interés como de la coparticipaciÓn activa en las prácticas programadas.

En razón de la íntima trabazón existente entre las tres etapas del curso de calificaciones sucesivas reflejarán no solamente el dato valorativo puntual, sino también el de la globalidad del proceso desarrollado hasta un momento dado: se impone, pues, la aplicación de una evaluación continua real, por medio de la cual el alumno rezagado pueda recuperarse en el transcurso normalizado de una experiencia didáctica progresivamente integrada.

Planificada la estrategia general de trabajo, conviene descender al terreno del conjunto táctico-operativo de instrumentos en los que vamos a apoyar el proceso pedagógico que defendemos. Unos en el ámbito de las referencias procedimentales genéricas y otros en el de las herramientas específicas, todos han de contribuir a fijar en el alumno la habituación al quehacer geográfico. Aún cuando por medio de un recurso didáctico determinado cabría conseguir un objetivo concreto, hemos optado por hacerlo funcionar sincronizadamente con otro complementario, de manera que las probabilidades de éxito queden aseguradas.

Tanto entre las cuatro paredes del aula como en el contacto directo con la realidad nuestros alumnos han de ir perfeccionando su capacidad de trasladar sobre el papel el croquis básico de la información científica que configura el hecho o el fenómeno paisajístico objeto de estudio en cada momento. De tal manera que su esfuerzo habrá de encaminarse hacia la ejercitación de una habilidad diseñadora que visualice selectiva mente el dato requerido. No se trata, por tanto, únicamente de que ensaye con progresivo acierto el análisis y valoración razonada de diapositivas o enclaves, sino primordialmente de interpretar por medio del esquema gráfico la esencialidad geográfica que encierran.

Ciñéndonos al ámbito específico de la clase, utilizaremos simultáneamente el proyector y el retroproyector: sistemáticamente, a cada diapositiva que el profesor seleccione por su potencial ilustrativo habrá de corresponder la ejecución dibujística que juntamente con sus alumnos irá modelando en pantalla. Es de indudable trascendencia didáctica no limitarse a proyectar la transparencia ya confeccionada, sino irla trabajando ante los ojos del alumno a partir de un esbozo preliminar: ello permitirá un más fluido y asimilador acompasamiento al ritmo explicativo del profesor.

La complementariedad entre ambas herramientas didácticas es una de cuantas con mayor fidelidad serán cumplimentadas en la presente propuesta metodológica, constituyendo sin lugar a dudas el eje central que la vertebra. Pero no ha habríamos explicitado cabalmente si hiciéramos caso omiso del notable valor coadyuvante que atribuimos a la utilización rigurosa de la simbología geográfica en sus vertientes cromática y de signos convencionales, las más de las veces homologados internacionalmente. Si bien en algunos de ellos, los alumnos pueden encontrar connotaciones un tanto ingenuistas, nuestro esfuerzo tenderá a unificar criterios y poner de manifiesto la gran utilidad indicativa que conllevan.

Aunque las imágenes en movimiento sean de incontestable interés didáctico gracias a su superior realismo, qué duda cabe de que un elenco de diapositivas cuidadosamente contrastadas puede constituir la base fundamental de la hilazón argumental. Ellas nos permiten "detenernos" en el comentario y diseño geográficos sin los múltiples inconvenientes de una imagen televisiva de reducidas dimensiones, quizá poco contrastada y frecuentemente distorsionada cuando se congela. Es por ello por lo que atribuimos a este recurso didáctico un rol más bien complementario, a manera de presentación inicial o resumen final del mensaje geográfico.

Por lo que se refiere al ordenador, cuyo uso comienza a generalizarse en los centros docentes, puede adquirir, asimismo, un papel subsidiario: siendo todavía escasamente operativo en la propia clase de Geografía, ha de aprovecharse la multiplicidad de posibilidades prácticas que requiere en la de Informática, donde los alumnos pueden trabajar en programas eminentemente diagramáticos. Un futuro al parecer muy próximo augura servicios muy superiores y ventajosos a este instrumento tan ligado al desarrollo tecnológico de nuestra época, y entre ellos sin duda alguna también los que harán avanzar la pedagogía geográfica.

Opinamos que sería excesivamente prematuro introducir a nuestros alumnos en el uso sistemático de la fotografía aérea en visión estereoscópica. Reconociendo su formidable utilidad cara al análisis geográfico, parece conveniente asignarle un grado de especialización superior -universitario-, aunque podamos en esta etapa de Bachillerato terminal presentarla en clase de manera muy preambular.

Es evidente que el profesor que pretenda transmitir un mensaje geográfico adecuadamente diáfano debe poseer un conocimiento serio y contrastado del contenido del mismo. Antes de abordar, por tanto, el estudio del espacio geográfico debe profundizar en la base de referencias investigadoras y bibliográficas que le dotan de un bagaje de recursos adicionales en que cimentar explicaciones de suficiente entidad científica. Ello le permitirá atender en cada circunstancia a todo tipo de requerimientos: aclaraciones, matizaciones, contraste de opiniones diversas, solicitudes de alumnos más interesados, etc.

Teniendo en cuenta tal perentoriedad, trataremos de ofertar una serie de referencias complementarias al discurso básico de la presente experiencia didáctica. Podrá así el profesor disponer de una más o menos amplia selección de títulos bibliográficos que, si no exhaustivas, sean cuando menos suficientes. La limitación fundamental vendrá impuesta por la desgraciada penuria investigadora que especialmente en la vertiente ecogeográfica que abordamos se nos muestra del todo preocupante.

Además del elenco de carácter estrictamente bibliográfico, creemos conveniente incidir con especial esmero en un aspecto habitualmente poco atendido: el de una clara argumentación didáctica del porqué hemos seleccionado cada uno de los recursos, muy en especial los que centralmente catalizan la presente propuesta metodológica. Es así como ha de entenderse la entidad razonadora que conlleva principalmente el amplio repertorio de diseños gráficos que enhebra medularmente nuestro empeño.

Aunque a nivel de nuestro país no contemos con colectivos, instituciones y organismos de tan brillante y cumplida trayectoria pedagógica como los de otras zonas del Estado, sí que hemos de hacer mención expresa de aquellos que trabajan con juvenil entusiasmo en el arropamiento metodológico de la labor docente. Sus recursos son todavía escasos y su futuro a veces problemático, pero su aportación es de indudable valía a la hora de contar con un respaldo reciclador en condiciones. Los colectivos pedagógicos ADARRA, IPES, IRAKASLE, ELKARTEA, ONURA, ZEIL entre otros, los Talleres de Ecología, el INSTITUTO GEOGRAFICO VASCO, el INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION, la UNIVERSIDAD VASCA DE VERANO, ofertan posibilidades de reconversión más que plausibles.

Pero ha de ser muy en particular el quehacer de los CENTROS de APOYO y RECURSOS, expresamente creado al efecto por el Departamento de Educación, el que atienda solícitamente la necesaria puesta a punto del profesorado en todos sus niveles. Encarado prioritariamente a la EGB, su asistencia ha de extenderse progresivamente también a las Enseñanzas Medias, contando con una dotación presupuestaria y de personal suficiente. En su todavía corta andadura no es difícil reconocer un sinfín de obstáculos operativos, que sus impulsores y personal procuran superar animosamente, siendo los más imperiosos de resolver aquellos que derivan del deficiente conocimiento y utilización que de tal organismo posee la generalidad del profesorado.