SITUACION ACTUAL DE LA INVESTIGACION EN
DIDACTICA DE LA GEOGRAFIA DEL BACHILLERATO EN CATALUÑA
© J. PONS
GRANJA
Universidad
de Barcelona
A la hora de intentar esquematizar un panorama de la realidad de los
estudios en didáctica de la geografía en Cataluña es necesario realizar
tres precisiones básicas:
1.- Nos referiremos exclusivamente a los trabajos acerca de la
didáctica de esta materia en el bachillerato que poseen una dinámica
propia y muy diferente de la que podrían tener otros estudios que
afectan a la geografía o al ámbito de las llamadas Ciencias Sociales de
E GB.
2.- Fundamentalmente debemos acudir a las aportaciones realizadas por
los profesores de bachillerato, dado que es un tema que ha preocupado
muy poco a nuestras Universidades, aunque por supuesto, existen
importantes excepciones.
3.- No ha habido en el campo de la didáctica de la geografía en el
bachillerato un movimiento de renovación pedagógico similar al que ha
ocurrido a nivel de buena parte de las materias de E GB.
4.- A pesar de lo que acabamos de indicar se puede señalar el
nacimiento de una serie de alternativas y trabajos más o menos
significativos pero que sin duda señalan el comienzo de un deseo de
innovación dentro de la didáctica de la geografía. Si esta tendencia
llega a dar sus frutos, en buena medida dependerá de la actitud política
que se tenga respecto a su posible desarrollo.
Una vez señaladas las precisiones anteriores se puede indicar los
cuatro apartados en que basaremos nuestra exposición:
1.- Intentar hacer una valoración de las aportaciones en esta materia
como consecuencia de los dos últimos encuentros de Seminarios de
Geografía e Historia de Cataluña, acerca de temas de didáctica de las
materias que deben impartir estos profesionales de las enseñanzas
medias.
2.- Exponer, con relación a la geografía, las experiencias y
previsiones de la reforma que se está experimentando en algunos centros
educativos de Cataluña.
3.- Describir brevemente el intento del Grupo Didespai de
plantear una renovación en la didáctica de la geografía en el
Bachillerato.
4.- Finalmente, exponer algunas conclusiones en torno al perfil
didáctico del profesor de geografía e historia de los Institutos de
Bachillerato de Cataluña.
1.- LAS APORTACIONES DE LOS ENCUENTROS DE SEMINARIOS DE GEOGRAFIA
E HISTORIA DE CATALUNYA.
Durante algunos días del mes de setiembre de 1984 se iniciaron unas
reuniones de didáctica de la historia en el bachillerato organizadas por
el ICE de la Universidad de Barcelona, jornadas que han tenido su
continuidad, aunque con otro nombre y más amplios objetivos, hasta la
actualidad. Parece que la dinámica iniciada, la experiencia acumulada y la
valoración de sus defectos y virtudes, permite suponer que poseen un
cierto carácter que hace posible su continuidad como encuentro sistemático
y periódico de los profesores de geografía e historia de los institutos
catalanes.
Existe una fundamental diferencia entre el primer encuentro realizado
en el año 1984 y las otras dos convocatorias posteriores. El primero hacía
referencia exclusiva a temas derivados de la didáctica de la historia, en
cambio, los dos siguientes su ámbito se generaliza a problemas de la
didáctica de las materias que pueden impartir los profesores de
bachillerato de los seminarios de geografía e historia, tomando
precisamente el título de Jornadas de Didáctica de la
Historia y la Geografía en el Bachillerato (l.er Encuentro de
Seminarios de Cataluña, setiembre de 1985) y Teorías y experiencias
didácticas: un debate necesario. (2.0 Encuentro de
Seminarios de Historia y Geografía de la Enseñanza Secundaria, setiembre
de 1986).
Dado que las primeras jornadas del año 1984 sólo hacían referencia a
temas relacionados con la didáctica de la historia prescindiremos de su
comentario, centrándonos solamente en el análisis de las aportaciones de
los "Encuentros" de los años 1985 y 1986.
Los "Encuentros del año 1985" estructuraron las diversas
ponencias presentadas por los profesores de los institutos en tres ámbitos
diferentes que a su vez correspondían a cada uno de los días en que se
desarrollaron los encuentros:
1.- La historia local, los archivos y museos y la enseñanza media.
2.- Video, ordenadores y didáctica de la historia y de la geografía.
3.- Metodologías y dossiers alternativos.
Las ponencias de carácter geográfico correspondientes al primer
apartado son cuatro de las 10 presentadas. Cumplen fundamentalmente una
función de ser experiencias de los profesores para ocupar el tiempo
correspondiente a las "horas B" o a las "EATP" dentro de la programación
oficial. Desde la perspectiva temática intentan resolver problemas
relacionados con el conocimiento más directo y vivo del entorno, mediante
el análisis de la geografía urbana, la utilización de la cartografía o el
análisis histórico del crecimiento urbano local. El tipo de metodología
utilizada domina la necesidad de un elevado nivel de trabajo práctico por
parte de los alumnos, con estrategias más o menos tradicionales o activas.
Las ponencias correspondientes a la segunda jornada poseen un carácter
fundamentalmente técnico, existiendo sólo una de las siete que se
presentaron con relación a la geografía. Se trata de unas experiencias
entorno a temas relacionados con localización, percepción y
planeamiento urbano, así como áreas de influencia y fenómenos de
difusión en los campos.
Finalmente, las ponencias relativas al tercer apartado son cuatro las
correspondientes a geografía de las 22 expuestas durante la última
jornada. Existe unas diferencias bastante notables entre las mismas, tanto
desde el punto de vista metodológico, temático y de los objetivos que
persiguen. El ámbito va desde un intento de presentar una
alternativa para la renovación de la didáctica de la geografía, pasando
por la elaboración de materiales para el trabajo de los alumnos, hasta la
recreación más o menos novedosa de temas concretos de la geografía que se
explica en segundo de BUP.
Los "Encuentros del año 1986" presentan unos objetivos y
organización algo diferentes, centrados en la existencia de talleres y
seminarios acerca de tres grandes apartados:
1.- El aprendizaje, integrado por talleres relacionados con
"programación y aprendizaje", "museos y aprendizaje" y "evaluación y
aprendizaje".
2.- Las Ciencias Sociales, formado por dos talleres entorno de
"experiencias de geografía y arqueología industrial" y "didáctica de la
historia y Tercer Mundo: propuestas y experiencias".
3.- Finalmente, los seminarios estuvieron distribuidos en tres
ámbitos: "seminario de video", "seminario de historia local" y
"seminario del discurso histórico: ¿sexismo o androcentrismo?
De las 27 unidades, entre talleres y seminarios, los que tenían como
objetivo el tratamiento de temas más o menos relacionados con la geografía
sólo alcanzó la cifra de tres. La valoración de los mismos es bastante
diversa, desde los que poseen una función específica para desarrollar en
las "horas B" con una metodología más o menos activa, pasando por el
análisis de los usos del suelo urbano de la localidad del alumno, hasta un
intento de ofrecer una programación sustitutiva de la materia de
"humanística" de F.P.
Si tuviéramos que hacer un balance global del significado y de las
aportaciones a la didáctica de la geografía, de acuerdo con los dos
"Encuentros" descritos, creemos que deberían anotarse los siguientes
aspectos positivos y las carencias más destacadas.
a) Existe una clara muestra de preocupación para ofrecer alternativas
no sólo desde el punto de vista temático sino también metodológico.
b) Parece deducirse de la mayor parte de las aportaciones que son el
resultado de una experimentación en clase y poseen un cierto grado de
operatividad, al menos a nivel puramente vivencial manifestado por sus
promotores.
c) Constituyen intentos espontáneos del profesorado, tanto a nivel
personal como de algunos miembros del mismo seminario (rara vez entre
profesores de varios seminarios) para mejorar el aprendizaje de sus
alumnos, producto sin duda del elevado nivel de preocupación profesional
de los mismos, y no, como podría suponerse, resultado de una obligación
profesional de los mismos.
d) Forman parte más de un intento de resolución de los problemas más
inmediatos (horas B, motivar a los alumnos con temas más o menos vivos,
estímulos personales para huir de la posible rutina de la enseñanza) que
de plantear globalmente alternativas tanto desde el punto de vista
temático como metodológico.
e) Son trabajos absolutamente desconectados los unos de los otros,
incluso los de una misma área geográfica, lo que nos indica la carencia
de una planificación mínima y como consecuencia la posibilidad de
rentabilizar muy poco los esfuerzos realizados. Da la impresión que se
van a perder o al menos parece que no se obtendrán los frutos que podría
esperarse de ellos, ya sea por falta de una difusión adecuada o por las
necesarias rectificaciones que deberían verse sometidos para que
pudieran ser fácilmente aplicados por otros colegas.
2.- LA SITUACION DE LA GEOGRAFIA EN LA REFORMA QUE SE ESTA
EXPERIMENTANDO EN CATALUÑA.
La información que puedo ofrecer es el resultado de una conversación
con uno de los profesores responsables del conjunto del área de "ciencias
sociales" ya que el producto escrito de sus trabajos, aunque existe, sólo
es de uso para los profesores de los centros experimentales. Con ello
quiero constatar la posibilidad de que la transmisión de las ideas que
subyacen en la aplicación de la reforma en el campo de la geografía puedan
poseer interpretaciones equivocadas fruto del sistema de información
utilizado, pero creo que vale la pena correr ese riesgo en función de
poder ofrecer las líneas básicas de lo que se pretende.
Algunas precisiones son necesarias para enmarcar e intentar entender el
proceso de la reforma en Cataluña y sobre todo por lo que hace referencia
a la "geografía":
1.- La unidad desarrollada de "geografía" corresponde al equivalente de
cuatro meses (aproximadamente) de trabajo con los alumnos, en el inicial
ciclo previsto de 14-16 años. Parece que en la actualidad se ha optado por
pensar en el ciclo 12-16 con lo que será necesario la coordinación con las
experiencias en el "ciclo superior de básica" y seguramente un rediseño,
difícilmente precisable, de lo elaborado.
2.- La mecánica de la experiencia en geografía consiste esencialmente
en el diseño de los diversos aspectos integrantes de un "crédito" a cargo
de un equipo de cuatro profesores, dos de BUP y dos de FP, y la
experimentación posterior en unos 14 centros en los que se aplican las
directrices señaladas por el equipo redactor. Este curso será el tercer
año de pruebas.
3.- El título y conjunto de temas que integran la "geografía" son los
siguientes:
VIVIR EN UN MUNDO DIVERSO y
DESIGUAL
0) Diversidad y desigualdad
1) ¿Somos demasiada gente en
el Mundo?
2) ¿Cómo obtener alimentos de
la Tierra?
3) La industria, ahora.
4) ¿Dónde y de qué vive la
mayoría?
5) ¿De quién son las cosas?
¿cómo se venden?
6) ¿Por qué los unos contra
los otros?
La funcionalidad de estos "temas" tiene una triple dimensión: en primer
lugar el "tema" O posee una estrategia propia en el sentido de ser el
desencadenante de un proceso de reflexión, basado fundamentalmente en el
análisis de diapositivas contrastadas, que transmitan a los alumnos los
conceptos de desigualdad y diversidad del conjunto de los aspectos que se
analizarán a continuación. En segundo lugar, el resto de temas tratados
con una estrategia que más adelante indicaremos, son el cuerpo básico que
los alumnos deben ser capaces de dominar desde los diversos aspectos del
aprendizaje. Finalmente, y en tercer lugar, esta estructuración temática
sirve de guía para elaborar la "historia" basada en dos grandes apartados,
antes y después de la Revolución Industrial, que se estudian tomando como
eje los seis temas en los que se descompone el estudio de la "geografía".
La metodología en función de la cual está pensada toda esta
programación es la llamada genéricamente activa, basada en la obtención
por parte de los alumnos de una determinada cantidad y calidad de
contenidos, habilidades y valores, en función de unas estrategias que se
apoyan en el trabajo de los estudiantes sobre recursos precisos y
concretos con los que se cree poder conseguir los objetivos previstos.
Cada "tema" se halla dividido en seis etapas o fases para permitir el
desarrollo correcto del mismo por parte de los profesores:
1.- Concepto del tema con la correspondiente justificación del mismo.
2.- Objetivos del contenido y estrategias de evaluación.
3.- Habilidades y destrezas a adquirir.
4.- Núcleo de conocimientos.
5.- Planteamiento del tema y del desarrollo de las diversas fases del
trabajo.
6.- Anexo con más documentación sobre el "tema" tratado.
7.- Finalmente, existe al acabar cada tema, una motivación que
permite enlazar con el siguiente.
Al llegar al final de esta exposición del contenido básico de la
reforma con relación a la geografía, es difícil valorar de forma clara los
diversos y múltiples aspectos que presenta. En primer lugar poseemos datos
insuficientes para que las opiniones puedan apoyarse en una batería
suficiente de información que nos permita llegar con un mínimo de rigor a
las conclusiones adecuadas. En segundo lugar no tengo la suficiente
información con relación a la respuesta del profesorado que la aplica para
ver sus cualidades o defectos; independientemente de ello, no es posible
pensar que la aceptación o no del resto del profesorado sea correlativa a
la opinión de este grupo experimental. En tercer lugar debe pensarse cual
será el destino de esta experimentación: tener como base un trabajo a
partir del cual se irán configurando los curricula definitivos, o
el final de la misma implicará una aplicación inmediata. En cuarto lugar
debería verse la respuesta del alumnado frente a estos nuevos
planteamientos del aprendizaje de la geografía; algún aspecto de los
cuales ya se está iniciando respecto a las posibilidades de evaluación,
básicamente acerca de la obtención de habilidades de los alumnos con
relación a los recursos utilizados durante el curso.
Para acabar, aunque sólo sea una simple impresión personal, seguramente
con escaso valor real, me da la sensación que buena parte de esta reforma,
al menos en el ámbito de la "geografía", se basa excesivamente en el
aprovechamiento de un voluntarismo, a mi modo de ver, mal entendido del
profesorado que de alguna manera es el protagonista actual de la misma.
Independientemente de la validez de las aportaciones, la trascendencia del
tema hace que aquellas no pueden ser básicamente valoradas sólo en función
de las condiciones de trabajo, sino, y sobre todo, en relación a la
efectividad y operatividad de sus propuestas.
3 APORTACION DEL GRUPO "DIDESPAI" A LA DIDACTICA DE LA GEOGRAFIA
El grupo "Didespai" (didáctica del espacio), del que formo parte, se
constituyó, como ocurrió con otros grupos similares del resto del Estado,
como una respuesta profesional a un tipo de enseñanza de la geografía que
se impartía a los alumnos de BUP, y que, como mínimo, nos planteaba muchas
dudas su eficacia y operatividad respecto a las necesidades y espectativas
de nuestros estudiantes.
El grupo tiene una existencia continuada desde el curso 81-82 y está
formado por profesores de geografía e historia de Institutos de
Bachillerato de Cataluña y del Departamento de Geografía Física y Análisis
Geográfico Regional de la universidad de Barcelona.
Los objetivos esenciales que nos planteamos desde el primer momento
fueron intentar buscar un camino distinto a la enseñanza de la geografía
que fuese cómodamente aplicable por otros colegas sin necesidad de acudir
a un adiestramiento adicional (métodos simples, aunque no por ello
carentes de recursos de aprendizaje adecuados), utilizable en buena parte
del territorio español (temas generales o suficientemente significativos
para poderlos generalizar) , y finalmente que pudiera ser difundido para
que llegara a la mayor parte de los posibles usuarios (gran preocupación
por la publicación de los resultados) .
Teniendo en cuenta estas premisas dirigimos nuestros esfuerzos hacia
tres campos complementarios y que consideramos esenciales en nuestro
trabajo: 1) La discusión y actualización de nuestros conocimientos, tanto
en el ámbito geográfico como pedagógico y sicológico, para obtener un
entramado teórico lo más coherente posible, 2) Realizar un estudio de la
realidad de nuestros alumnos desde el punto de vista social y de sus
conocimientos, capacidades y actitudes con relación al aprendizaje (parte
de las reflexiones que hemos señalado en el punto 1 y 2 se hallan en el
libro titulado "Por una renovación de la didáctica de la geografía",
publicado por el ICE de la Universidad de Barcelona en Julio de 1985), 3)
Elaboración de unos temas que, cumpliendo con las conclusiones anteriores,
nos posibilitasen diseñar la estructura adecuada para iniciar una posible
alternativa a la enseñanza de la geografía en el bachillerato, 4) Una vez
elaborados y discutidos los temas a nivel teórico, pasábamos a la fase de
experimentación con los alumnos en la clase diaria de la cual podíamos
extraer las conclusiones y rectificaciones pertinentes para ir perfilando
definitivamente el proceso.
Los temas de geografía humana que hemos planteado, y que han sido
publicados en la Editorial Vicens-Vives en forma de dos libros (uno para
uso exclusivo del profesor y otro que constituye el material del alumno)
giran en torno a tres centros de interés: la geografía de la población, la
geografía agraria y la geografía urbana. Cada uno de los temas presenta
las siguientes características:
a) Está formado por un número determinado de partes, basadas en un
bloque de contenidos académicos, ya su vez se hallan divididas en una
serie de unidades que constituyen cada una de ellas un eje de operaciones
de aprendizaje con una cierta coherencia y unidad.
b) Tanto el tema como cada una de las partes que lo integran, ya veces
algunas unidades, poseen un organigrama que expresa el entramado de
conocimientos, operaciones u objetivos que se pretenden obtener.
c) Cada unidad, en el libro del
profesor, presenta sistemáticamente los siguientes apartados:
1. -Presentación general de
la unidad .
2.- Objetivos generales que
se pretenden.
3.- Listado del material a
utilizar por el alumno.
4.- Material resuelto para el
profesor .
5.- Proceso muy detallado
para seguir en clase.
6.- Enumeración de objetivos
paralela al desarrollo de la clase.
7.- Conclusión de cada
unidad.
d) El material del alumno tiene unas notables características de
sencillez y presenta la mayor parte de las veces una dificultad creciente,
así como, en ciertas ocasiones, los documentos tienen niveles distintos
para resolver un mismo problema
e) La metodología que exige el tratamiento de esta programación es
básicamente activa partiendo de una realidad mínimamente conocida por el
alumno; la indagación como procedimiento de trabajo, ya sea individual o
en grupos restringidos o a nivel de toda la clase, es el mecanismo
dominante en la estrategia de aprendizaje que planteamos; los recursos
están elaborados pensando no sólo en la resolución y transmisión de
contenidos académicos, sino intentando estimular habilidades
intelectuales, sociales y manuales.
En la actualidad el Grupo DIDESPAI está acabando la fase de
experimentación, y dentro de la misma metodología, de un nuevo tema en el
que tratamos de aprovechar la concesión de la organización de los Juegos
Olímpicos del 92 a Barcelona, para intentar introducir en la enseñanza un
tema indiscutiblemente vivo y posiblemente polémico con relación a las
previsiones del impacto que tendrá en nuestra ciudad todos los hechos
derivados directa o indirectamente de los Juegos Olímpicos, básicamente en
función de intentar ayudar a nuestros alumnos no sólo a entender las
repercusiones de un hecho de esa magnitud, sino para que vayan tomando
conciencia, como ciudadanos, del posible efecto que seguramente podrán
comprobar a lo largo de su vida de unas decisiones tomadas en un momento
determinado.
4.- EL PERFIL DIDACTlCO DEL PROFESORADO DE GEOGRAFIA E HISTORIA DE
LOS INSTITUTOS DE BACHILLERATO DE CATALUÑA.
Este fue el título de mi tesis doctoral de la cual podría enumerar
algunos aspectos para acabar de identificar el panorama del campo de
estudio en torno a los te- mas de didáctica de la geografía. Básicamente
me interesaría citar algunas conclusiones que aunque obtenidas a partir
del profesorado de geografía e historia de los institutos de Cataluña,
pueden ser fácilmente generalizables a buena parte de este colectivo.
En el capítulo de la formación del profesorado se pueden señalar tres
momentos que creemos poseen una importancia destacada: a) los estudios
universitarios, b) la forma de acceso a la docencia, y c) la experiencia
que obtiene a lo largo de su vida profesional. La combinación del bagaje
que han proporcionado al profesorado estos tres momentos nos dará la
capacidad profesional de los docentes.
Con relación a los estudios universitarios éstos sólo proporcionan una
relativa preparación desde el punto de vista académico, siendo
prácticamente nulos los conocimientos sicopedagógicos y los recursos
didácticos, y en cambio, se reconoce una cierta importancia en el
aprendizaje de las técnicas de trabajo. En resumen, la Universidad no
forma ni de lejos a lo que genéricamente podríamos denominar un
profesional de la enseñanza de la geografía para el bachillerato.
Respecto al segundo momento de la vida profesional de un docente, es
decir en la preparación que debe demostrar en el momento de incorporarse
efectivamente a su puesto de trabajo (funcionarización) por medio de unas
oposiciones, éstas, y ello es de dominio común, no valoran en absoluto la
capacidad didáctica o los conocimientos sico-pedagógicos del futuro
profesional, cualidades de las que en buena medida dependerá el éxito o
fracaso de su clase diaria. La sociedad, y sus razones debe tener, no
valora estas características que debe poseer inevitablemente el
profesional mínimamente preparado para el desarrollo de la docencia, sin
olvidar, por supuesto, el dominio imprescindible de un determinado nivel
de contenidos y técnicas de trabajo propias de la materia.
Finalmente, la experiencia del contacto con la realidad de la clase
diaria será la que irá configurando profesionalmente, con todas las
virtudes y defectos, la gran mayoría del profesorado existente en la
actualidad, de acuerdo con las circunstancias particulares con las que
vaya entrando en contacto, desde las materias que de- be enseñar, pasando
por la tipología del profesorado con el que estará en contacto, las
características de los distintos centros en los que trabajará, las
especificidades de los alumnos a los que debe enseñar, etc. Parece
evidente que este conjunto de circunstancias poseen en común una sola
circunstancia: el azar, al no existir real- mente una política sistemática
o al menos suficientemente eficaz para contribuir a la formación
permanente del profesorado.
En el análisis de las características del profesorado a nivel personal,
se puede afirmar que el enseñante de geografía e historia de los
institutos de bachillerato de Cataluña es joven (entre 31 y 40 años la
mayoría de los docentes), con un predominio claro de las mujeres sobre los
hombres, con escasos licenciados en geografía (una minoría) y con muy
pocas asignaturas relativas a esta materia cursadas a lo largo de su
carrera. Predominan abrumadoramente los numerarios, cerca de la mitad del
profesorado no ha explicado nunca geografía y, en conjunto, muestran pocas
preferencias por esta materia.
Desde el punto de vista socio-académico se puede afirmar que el nivel
global de satisfacción profesional es escaso, identificándose una actitud
mayoritaria y muy crítica respecto a sus estudios universitarios,
combinado con una sensación de descontento de su situación
socio-profesional (en torno del 50%), y completándose este panorama con un
rechazo masivo de los mecanismos actuales de promoción. Respecto a la
capacidad crítica del profesorado parece deducirse que éste se mueve más
cómodamente en la percepción de algunos problemas teóricos que en la
detección de las dificultades profundas cotidianas y pragmáticas. Dando
por descontado un elevado nivel de autocrítica de los docentes, se detecta
una cierta incapacidad de plantear alternativas a la clase diaria. El
profesorado, a pesar de su profundo descontento con relación al programa
oficial, parece que sigue dominado por el mismo y por su cumplimiento como
un valor en sí mismo. Da la impresión que su descontento se centra ,más en
el volumen excesivo de los contenidos que en la calidad o cambio de
naturaleza de los mismos. Finalmente el nivel de predisposición del
profesorado a reciclarse alcanza sólo a un tercio del mismo, que reconocen
haber realizado algún curso o actividad para actualizarse. Este dato toma
mayor significación si se tiene en cuenta que de las 3/4 partes del
profesorado que se reconoce deficiencias en su formación sólo 1/3 de los
mismos está plenamente satisfecho de sus clases de geografía.
Con relación a las características profesionales del profesorado,
existe una clara diferencia entre lo que podría s considerar profesor
ideal y el profesorado de Cataluña. Globalmente éste posee un valor de
64,4 si consideramos 100 para el profesor ideal. Sin embargo, Ios
diferentes campos en los que consideramos el análisis del perfil didáctico
del profesorado dan resultados bastante diversos: con relación al ámbito
del proceso de aprendizaje la mayoría del profesorado considera
imprescindible el desarrollo de un cierto equilibrio entre los contenidos,
las habilidades y las actitudes, aunque ello parece que posee una
componente mayor de declaración teórica que de aplicación práctica.
Respecto a los diversos recursos didácticos analizados las respuestas son
muy desiguales y al mismo tiempo aparecen ciertas contradicciones. La
desigualdad se manifiesta en la utilización muy desequilibrada de los
mismos, lo que nos indica una escasa variedad de los recursos empleados en
el aula. La contradicción aparece en el deseo de obtener unos objetivos
parecidos en algunos recursos que responden a formas de aprendizaje
bastante diferenciadas ya veces opuestas.
Al llegar al final de esta visión del panorama de los trabajos que se
han realizado en los dos últimos años sólo queda formular el deseo de que
a partir de estos o de otros, como discusión de los principios que en
ellos se establecen o suponen, se inicien una serie de discusiones con la
intención de aportar algunas soluciones sobre la necesidad imprescindible
de estudios sectoriales experimentales en todos los ámbitos de la
didáctica de la geografía. Ello deberá permitir emprender, con mayor
eficacia y coherencia, no sólo el trabajo de los profesionales de la
enseñanza sino la elaboración coherente de los curricula basados
sobre realidades concretas y no sólo sobre teorías más o menos atractivas
o intuiciones más o menos brillantes, pero que pueden ser difícilmente
aplicables a la realidad cotidiana de la clase con unos mínimos de
efectividad.
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