EL DISEÑO DE UN CURSO DE GEOGRAFIA
DESTINADO A LA ENSEÑANZA MEDIA
.
Dr. AGUSTIN
HERNANDO
EL DISEÑO DE UN CURSO DE GEOGRAFIA
DESTINADO A LA ENSEÑANZA MEDIA
.
1. INTRODUCCION
El propósito de este trabajo es identificar y comentar los
factores que integran
la preparación y elaboración de un curso de geografía
destinado a los alumnos
del bachillerato, cuya edad puede oscilar entre los 14 y
18 años. Se trata de
una primera exposición de un trabajo asumido por un grupo
de profesores con objeto
de mejorar, desde distintas perspectivas, el papel de la
geografía en esta etapa
educativa, y hacer más eficaz la labor de unos
profesionales de la enseñanza.
La aportación fundamental reside en la valoración de la
actual situación en
el diseño de los planes de estudios y temas de un curso,
el comentario de los diversos
modelos que se han elaborado para facilitar la labor, por
educadores y especialistas
de didáctica de la geografía. La singularidad del sistema
educativo de España,
requiere la adaptación de esos modelos, con lo que
propongo uno que responde
y se adapta mejor a nuestras necesidades. Dicho modelo es
analizado bajo
el enfoque de la teoría de los sistemas, ponderando
fundamentalmente los factores
externos, que son los que vinculan un curso, tema o unidad
didáctica a un contexto
muy heterogéneo.
II. BASES PARA UNA REFORMA
El procedimiento seguido hasta la fecha en el diseño de
cursos de geografía
destinados a los niveles anteriores a la universidad, ha
consistido en tratar de
incluir en su estructura, un temario y unos contenidos,
procedentes de los cursos
impartidos en la universidad. Se erige como modelo a
seguir, la estructura de cursos
y sus correspondientes contenidos, que la geografía posee
en el departamento o
especialidad universitaria. El resultado es una síntesis
con la inclusión más o menos
extensa de todos y cada uno de los temas o ramas de la
geografía. Es pues, la
reproducción de un modelo con ligeras variaciones.
Este planteamiento y su funcionamiento pueden ser válidos
en situaciones
excepcionales, el pasado siglo o principios del actual,
ante la ausencia de criterios
en dicho trasvase y la existencia de una demanda de
cultura geográfica. El resultado
ha sido el enciclopedismo geográfico y la memorización
como finalidad educativa.
Desgraciadamente, la inercia de este proceso ha continuado
hasta nuestros
días, utilizándose el modelo de la geografía académica y
la estructura universitaria
como argumento para la inclusión de cada vez mayor
cantidad de cursos, así como
mayor proporción de información en los libros de texto.
Una gran parte de las lamentaciones
y reivindicaciones de los geógrafos académicos se hacen
adoptando
esta óptica, cuando se asoman y conocen lo que se expone
tras las etiquetas de cursos
de geografía.
Intentos para mejorar los cursos de geografía se han
producido desde muy
diversas posiciones, la mayor parte de ellos desde
posturas educativas, más que
desde el seno de la propia geografía. Es el caso de los
planteamientos formulados
por la Ley de Educación de 1970, y la situación de los
contenidos de geografía
en el ámbito del área de ciencias sociales, así como su
inclusión en una etapa educativa,
hasta entonces inexistente, como es la correspondiente a
los 15-17 años.
Con la apertura de estas nuevas posibilidades, es digno
destacar el esfuerzo de grupos
de profesores que han producido materiales para los cursos
de BUP, como son
por ejemplo Akal o Garbí (1) casi siempre en el seno de
grupos de trabajo amparados
por los ICE. Lo que han realizado estos grupos es llenar
esa gran laguna,
abierta por las disposiciones de la Ley de Educación. A
pesar de todo, el problema
continúa planteado.
(1) Es cl caso concreto de los Trabajos prácticos de
Geografía 2.º de BUP
(AKAL editor,
1980) de varios autores; y del Grup GARBI, de Valencia,
los cuadernos
Proyecto Experimental de
Geografía
para 2.º de BUP
(Vicens Vives experimental, 1980).
Fuera de nuestras fronteras, existe asimismo la demanda de
dotar con programas
adecuados, la presencia de la geografía a niveles
correspondientes a la enseñanza
media. Numerosos proyectos de investigación tratan por la
vía experimental,
descubrir lo más apropiado y mejorar la contribución de la
geografía en
esas etapas educativas. La mayoría de los países europeos
se ven afectados por
nuevos planteamientos y procesos de renovación de sus
planes de estudio y contenidos.
III. MODELOS DE DISEÑO DE CURSOS DE GEOGRAFIA
En la mayor parte de los procesos de renovación
existentes, no se han producido
materiales que expresen los puntos de partida o
planteamientos en los que
basan sus resultados. Cuando se han producido, lo han sido
en la etapa experimental
y son por tanto documentos de difusión reducida, cuyo
conocimiento se
restringe a las personas interesadas en el proyecto. De
manera implícita subyacen
en el curso elaborado, como en American High School
Geography Project
(AHSGP) o los proyectos británicos. En su diseño ha sido
puesto de manifiesto la
gran laguna existente de modelos de programas o planes de
estudio realizados por
geógrafos. No obstante, se aprecian las ideas de ciertos
educadores, psicólogos que
han tenido una gran incidencia en los mismos.
De la bibliografía existente en la actualidad, selecciono
tres modelos, con objeto
de ofrecer pautas y orientaciones en el diseño de cursos o
unidades destinados
a la enseñanza de la geografía.
1. El modelo de Norman Graves
Graves (1979, 1980) ha escrito la obra más extensa y
profunda realizada
hasta la fecha sobre el tema, proponiendo ejemplos de
programaciones a distintos
niveles.
Su modelo, síntesis de los elaborados por otros
educadores, tiene en cuenta
fundamentalmente los elementos que integran el curso de
geografía, como fines,
contenido, exámenes, etc. En cada uno de ellos hace
alusión a los factores que inciden
en su planteamiento y ejecución. Así en el elemento
contenido y para resolver
el interrogante acerca de qué incluir, acude a los
paradigmas de la geografía académica,
que son los que orientan y aportan los temas adecuados.
Los otros elementos
se apoyan mucho más en las investigaciones realizadas por
profesionales
del mundo de la educación.
La duda planteada sobre la selección de contenidos sigue
en pie, ya que el
autor no ofrece criterios que gobiernen la selección. A
las preguntas si seleccionar
en iguales proporciones parte de los tres paradigmas de la
geografía académica,
elegir uno en función de criterios propedeúticos, o cuál
es el más indicado para la
enseñanza media, no se obtiene respuesta. A lo largo de su
obra, aunque el autor se
inclina por el paradigma ecológico, ofrece programas
dentro de los otros paradigmas.
Hay que reconocer que estamos todavía lejos de responder
de forma adecuada
a muchos de estos interrogantes, como consecuencia de la
gran cantidad de
factores existentes, así como por la libertad de cada uno
de los profesores en seleccionar
el marco de la geografía que crea más adecuado. Como
consecuencia, son
ya las unidades o temas elaborados por los diversos
proyectos los que se enmarcan
en los diversos paradigmas. Recordar el gran desarrollo
experimentado por la geografía
británica y la flexibilidad del sistema educativo que no
impone ningún plan
de estudios concreto.
Sobre este mismo tema, es digno señalar el trabajo
realizado por Biddle
(1969, 1976), en el ámbito del diseño de cursos en
Australia. El tema de los paradigmas
es el que se halla más vigente, frente al tema de la
estructura temática, que
interesó a los geógrafos responsables del AHSGP.
2. El modelo Geography 16-19
El organismo británico Schools Council ha llevado a cabo
diversos proyectos
de renovación de la enseñanza de la geografía en todas las
etapas educativas,
desde los 8 a los 19 años. Entre los modelos aportados, he
seleccionado el propuesto
por el proyecto Geography 16-19, en curso de
experimentación desde el
año 1976.
El modelo que comentamos está dispuesto secuencialmente y
formula los diferentes
pasos del proyecto. Los dos puntos de partida del programa
han consistido
en la búsqueda de las necesidades de los alumnos de esas
edades, y tratar de
descubrir la naturaleza y contribución de la geografía
académica.
Diseño del Proyecto Geography 16-19,
llevado a cabo desde
el año 1976. por el Schools Council.
En reuniones con profesores de toda Gran Bretaña, se
elaboraron listas de
las demandas educativas de los estudiantes de esta etapa
en el contexto social, económico
e histórico en que se encuentran. También se eligió como
marco geográfico
el que corresponde al paradigma ecológico, ilustrado a
nivel académico
por la obra de P. HAGGETT, Geography: A
Modem Synthesis,
(Harper and Row,
1972, 3.a
ed. 1979).
Una vez elegidos y formulados estos fundamentos,
procedieron a llenar de contenido
los pasos siguientes del esquema, con el redactado de
objetivos del curso, las
ideas geográficas de los temas, pasando con posterioridad
a la elaboración de unidades
y recursos específicos, para su experimentación, que es lo
que están realizando
actualmente. Debo señalar que el material que se elabora
para cada unidad
es muy abundante con recursos destinados al profesor,
conjunto de actividades o
ejercicios a realizar por el alumno y documentos de
información en los que basar
los ejercicios.
El esfuerzo realizado hasta la fecha ha sido enorme, por
lo que pienso que
sus resultados serán semejantes a los obtenidos por el
AHSGP. Y en ‘este momento,
sentir la disminución de presupuestos motivada por la
actual situación económica,
que pone en peligro de desaparición los proyectos
educativos de geografía.
3. El modelo Gagné-Briggs
Como ya he citado, los modelos comentados se basan en los
elaborados por
los educadores que trabajan en el ámbito del curricullum.
Son muy diversas las
obras que tratan del tema y en las que se formulan y
exponen diversos modelos.
La mayor parte quedan recogidos en las obras citadas, como
la de Graves ( 1979).
Se han traducido al castellano algunas de las obras, así
como se ha escrito
igualmente por autores españoles y americanos, libros y
artículos sobre el tema de
la programación. De las obras traducidas, destacamos la de
Briggs y Gagné
(1977) con una segunda edición en el original (1979) de la
que tomamos el modelo
que sigue, con ligeras variantes respecto al modelo de la
edición anterior.
Estos autores señalan secuencialmente catorce pasos
englobados en cuatro
partes que corresponden a tres escalas o niveles de
trabajo. Las escalas de trabajo
son la global, que corresponde a todo el sistema
educativo, la de curso, y la de
tema o unidad. El proceso consiste en la elaboración de
principios a nivel global
para ir luego descendiendo a los demás niveles, primero al
intermedio, el curso, y
luego al tema. La ultima etapa es la que corresponde a la
actuación de los mecanismos
de control de todo el sistema, con objeto de ir
perfeccionando el sistema, al
tratar de identificar y corregir los errores cometidos.
Destacar que el punto 1 o primer paso a dar, es la
identificación de las necesidades
de los estudiantes para los cuales se diseña y va dirigido
el curso, la elaboración
de los fines u objetivos y la formulación de las
prioridades o disposición jerarquizada
de tales necesidades y objetivos.
ETAPAS EN EL DISEÑO DE LA INSTRUCCION
NIVEL GLOBAL
1. Análisis de las Necesidades, Fines y Prioridades.
2. Análisis de los Recursos, Limitaciones y Sistemas
alternativos de aprendizaje.
3. Determinación del ámbito y secuencia del Plan de
estudios y cursos; diseño
sistema de aprendizaje.
NIVEL DE CURSO
4. Determinación de la estructura y secuencia del curso.
5. Análisis de los objetivos del curso.
NIVEL DE TEMA
6. Definición de los objetivos resultantes.
7. Preparación de las partes o módulos del tema.
8. Construcción y Selección de recursos.
9. Evaluación de los resultados del alumno.
NIVEL GLOBAL
10. Preparación del profesorado.
11. Evaluación de los diversos elementos del curso.
12. Experimentación. Revisión.
13. Evaluación del diseño y aplicación.
14. Adopción y difusión.
Modelo propuesto por R. M. GAGNÉ
y L. J. BRIGGS,
1979, p. 23
Tanto este modelo como los incluidos anteriormente, van
dirigidos al profesorado,
más que a los técnicos, y constituyen esquemas de
referencia suceptibles de
ser utilizados a diversas escalas —un tema, un curso, un
plan de estudios—, o en diversos
momentos —qué contenidos incluir, qué estrategias
utilizar, con qué recursos,
etc.
En todos ellos hay un excesivo énfasis en los elementos
del programa, o
componentes básicos y su secuencia, frente a los factores
externos de los que proceden
las fuerzas más dinámicas y generadoras de la relevancia
de los programas. El
modelo que proponemos a continuación intenta equilibrar la
situación, acentuando
la importancia de los factores externos que son los que
dan validez y viabilidad a
cualquier curso de geografía en la enseñanza media.
IV. FACTORES DEL DISEÑO DE UN CURSO
Utilizando la teoría de los sistemas, un curso de
geografía es el producto de
una serie de elementos o componentes básicos, como
objetivos, contenidos, estrategias,
experiencias de aprendizaje, recursos y evaluación; una
serie de relaciones
entre cada uno de estos elementos, como las existentes
entre objetivos y contenidos;
unos límites, que constituyen el curso concreto,
estructurado tal como aparece
en la realidad e integrado a otros cursos o asignaturas; y
finalmente un entorno
que lo relaciona a una etapa de la educación, a un lugar y
sociedad determinado,
como los alumnos de un nivel de desarrollo mental concreto
de un centro urbano.
Con este entorno mantiene unas relaciones o flujos,
expresados en términos de teoría
de los sistemas inputs
y outputs,
que son los que mantienen el curso
en un equilibrio
dinámico a lo largo del tiempo, en un contexto y con un
rendimiento dado.
Queda claro que los puntos de partida del diseño de un
curso es precisamente
el de identificación de los factores del entorno y su
ponderación, la influencia,
su fuerza. Son ellos en relación con los elementos del
curso los que producen
los resultados concretos, y no exclusivamente el diseño de
los elementos o componentes
básicos.
A continuación señalo los factores que afectan el
desarrollo de cualquier
curso de geografía. No analizo los elementos o componentes
básicos del curso, por
corresponder a una segunda etapa, y a un nivel, que debe
ser seguido tras la valoración
de los factores, y que por tanto no trato en este trabajo.
Por su importancia señalo en primer lugar la
identificación de las necesidades
de los alumnos -podemos dar respuesta a algo que él no se
ha preguntado, ni
se preguntará-, acudiendo a continuación a la geografía
académica como fuente
de recursos; pasando después a analizar los otros factores
como el profesorado, el
plan de estudios o marco legal en el que nos encontramos;
y las otras fuentes de
recursos como son las aportaciones de la didáctica de la
geografía, la pedagogía y
la psicología. Todo el sistema se halla enmarcado por el
contexto social en el que
estamos inmersos, y que por supuesto, afecta a todo el
sistema.
1. Las necesidades de los estudiantes
Desde una perspectiva funcionalista y pragmática, la
pregunta clave es,
¿para qué sirve un curso de geografía? Las respuestas a
esta pregunta proceden de
los geógrafos, generalmente con argumentos apologéticos, y
en menor medida de
educadores, tras las investigaciones de su contribución.
Implícitamente, cada uno
de ellos al valorar el papel de la geografía, aluden a las
necesidades de los alumnos
a las que piensan satisfacer. Ambos justifican la
existencia de la educación como
sistema y la geografía como instrumento.
Poco se ha escrito sobre este tema. Conocemos la existencia de necesidades
vitales o primarias que se aprenden a satisfacer con anterioridad a la
educación formal, sobre las que están otras, como las sociales, las cuales
ya se nutren parcialmente en el sistema educativo. Es el caso del desarrollo
de la inteligencia, conseguido
no sólo biológicamente, y la adquisición de instrumentos
que permitan integrarnos
en la sociedad. Es el caso de la adquisición y dominio de
habilidades o capacidades
comunicativas, para su uso con los demás, el medio y el
espacio. De
igual manera todo individuo debe disponer de una serie de
capacidades que le permitan
desempeñar un puesto en la sociedad, poseer unos valores
que cada una de
las sociedades considera buenos, con objeto de integrarse
y no ser rechazado en
una comunidad o grupo social. Todo ello se intenta
satisfacer con la educación
formal integrada por las diversas asignaturas que
contribuyen a ello en mayor o
menor medida.
Factores y elementos que integran el diseño de
un curso de geografía
Las necesidades educativas tienden a ser identificadas,
clasificadas jerarquicamente,
por las taxonomías de los objetivos de la educación. La
más conocida y
divulgada es la realizada por BLOOM
y sus colaboradores (1). En
ella se contemplan
los ámbitos de la información o conocimientos, las
habilidades o destrezas
intelectuales y manuales, y las actitudes, valores o
sentimientos. Las tres partes intentan
responder a la necesidad de conocer, saber hacer y ser,
todo ello en el contexto
de una sociedad.
(1) B. S. BLOOM y colaboradores, Taxonomía de los
objetivos de la educación. Clasificación de las
metas educativas.
Vol. I y II. (Alcoy, Marfil,
1975).
Dentro ya de las necesidades de conocer, saber hacer y
ser, es dónde se sitúan
las ofertas de cada una de las asignaturas. Cada una de
ellas proporciona o
contribuye en algo distintivo a estas necesidades, además
de su aportación general.
Dentro del inventario de necesidades, hay que descubrir
las espaciales o geográficas,
y conocer su posición dentro de la jerarquía del
individuo.
Este es quizá el tema más complejo, ya que los atributos
para juzgar el orden
de las necesidades, puede variar atendiendo a variables
temporales, espaciales, económicas,
sociales, etc. A pesar de todo, la educación quiere salvar
dichas variables
y enriquecer de manera más homogénea a los miembros de la
sociedad. A escala
global el reto planteado es dotar lo mejor posible a la
mayor cantidad de ciudadanos
posibles. A escala de aula, cada profesor debe responder
al reto que le formulan
unos alumnos concretos.
Además de la identificación y jerarquización de las
necesidades que la geografía
puede satisfacer, otro hecho importante es conocer su
dinamismo y arbitrar
fórmulas que permitan adecuarse a las nuevas necesidades.
Debe traducirse en un
planteamiento constante de las necesidades, sin
anquilosamientos, y dotar de
mayor flexibilidad a los planes de estudio. Uno no puede
dejar de sorprenderse
ante los débiles cambios en planes, asignaturas, horarios,
actividades, a lo largo
del ultimo siglo. Aumenta todavía más la sorpresa si se
analiza el contenido de la
geografía del bachillerato.
2. La geografía académica
El segundo factor en importancia en el modelado de un
programa es la geografía
académica. Ella es la que debe proporcionarnos las
respuestas a las nuevas
necesidades. No se puede satisfacer nuevas necesidades con
viejas soluciones.
Es el tema más tratado por los autores, ya que el mayor
énfasis de un programa
se ha puesto en los contenidos, frente a otros aspectos
mucho menos abordados.
La información, el saber, la cultura es lo que se ha
destacado en el pasado.
Esta concepción ha dejado paso a valores más pragmáticos
como la adquisición de
habilidades y el uso y ejercicio de valores y sentimientos
diversos, propios de una
sociedad democrática.
La nueva geografía académica intenta dar respuesta con sus
diversos paradigmas
a los problemas sociales. Ella es la encargada de producir
nuevos conocimientos,
mediante el uso de métodos y técnicas, y con la adopción
de actitudes en
la selección jerarquizada de sus temas de estudio. Así
pues la geografía nos proporciona
unas informaciones estructuradas en paradigmas, unos
métodos o procedimientos
de trabajo para saber ofrecer soluciones a los temas
planteados y unas actitudes
o valores en relación a la naturaleza de los problemas que
trata y a qué
parte de la sociedad afecta.
3. El profesorado
La pieza clave en la renovación educativa es el
profesorado. El es quien
pone en marcha todo lo expuesto anteriormente. No se puede
llevar a cabo un
cambio en los cursos de geografía, a espaldas del
profesorado, sin contar con él,
desde las páginas del Boletín Oficial del Estado o
comunidad autónoma. El éxito
o fracaso de una reforma está precisamente en la
preparación del profesorado responsable
de llevarlo a cabo y de su respuesta a esta demanda.
Todos los proyectos educativos en una etapa determinada de
su elaboración
se han dirigido al profesorado con objeto de informarle y
poner a su disposición
los medios necesarios para la difusión de las nuevas
ideas. Tratan en definitiva de
informarle en las nuevas orientaciones, capacitarle para
la ejecución de su nuevo
papel y cambiar su actitud generando la necesidad de
adaptarse a la nueva situación.
Respecto al tema de informarle, los canales existentes son
diversos. Van
desde la realización de cursos de reciclaje, a la
presencia de asociaciones encargadas
de modelar la opinión de sus asociados, a través de
instrumentos como revistas,
publicidad, documentos de trabajo, etc. Se tiene en cuenta
no solamente los
cambios en la información de la asignatura, sino también
aquellos otros que se derivan
de su profesionalización.
La capacitación se lleva a cabo con la integración de los
centros en grupos o
núcleos de experimentación, de quien reciben una
asistencia continua. Y en cuanto
al cambio de actitud, además de los estímulos que se
generan en los contactos a
153
múltiples niveles, existen incentivos externos,
procedentes del sistema liberal en el
que se enmarcan —frente al régimen socializado de una
proporción cada vez
mayor de nuestro profesorado—, como es la promoción o
éxito de sus alumnos en
los exámenes externos.
Sin duda el hecho más significativo del profesor es su
cambio de función. De
ser un emisor de información, ha pasado a ser un
responsable organizador del
aprendizaje de sus alumnos, partiendo de las necesidades
de éste, y poniendo a su
disposición los recursos que su entorno le brinda.
4. La teoría educativa
Incluimos dentro de este epígrafe otros factores que
influyen en el diseño de
un curso, como son las investigaciones existentes en el
seno de la didáctica de la
asignatura, las aportaciones de la renovación constante de
la pedagogía y psicología,
así como el sistema educativo o marco legislativo en el
que se enmarca un
curso de geografía.
El factor de mayor influencia es el de la didáctica de la
geografía. Nos
ofrece experiencias, investigaciones, formulaciones
teóricas, modelos normativos,
que orientan el difícil camino de la elaboración de un
curso. La existencia de canales
comunicativos, como revistas, libros, documentos
producidos o recursos, reuniones,
exposiciones, coloquios, son algunos de los instrumentos
que generan los
‘cambios.
La contribución de la pedagogía y psicología es también
significativa y relevante,
ya que gracias a sus investigaciones e ideas podemos
descubrir lo acertado o
erróneo de nuestra conducta, y abordar mejor dotados
nuestra función de enseñantes.
Hace tiempo que la psicología ha señalado la inutilidad de
la inclusión de
ciertos conceptos abstractos en los programas destinados a
alumnos de ciertas etapas
evolutivas. Igualmente nos ofrece orientaciones sobre las
condiciones en que
debe producirse cualquier aprendizaje o sobre los
resultados que deseamos conseguir.
La pedagogía nos brinda estrategias utilizadas por otros
profesores en sus
asignaturas, como es la solución de problemas, la
indagación o las simulaciones.
En definitiva, son ellas las que nos estructuran los
planes de estudio, con sus ciclos
y contenidos, las que formulan los objetivos o fines que
deben alcanzarse, y las que
van a evaluar el éxito del proceso educativo dentro de una
sociedad. Sin embargo,
es esta ultima, con sus instrumentos y mecanismos, quien
influye y es fuente de
toda reforma educativa, afectando a todos y cada uno de
los factores que hemos
citado.
5. El contexto social
El entorno social en el que nos encontramos corresponde a la esfera de
influencia más amplia y con repercusión en todos y cada uno de los
factores. La
sociedad es la que suscita las necesidades de los alumnos,
la que estimula y genera
sus expectativas. El desarrollo y evolución de la
geografía académica viene igualmente
condicionado por un contexto social, así como los modelos
de preparación
del profesorado.
La enseñanza de la geografía ha contemplado a lo largo de
su historia los
tres ámbitos o esferas que mayor repercusión tienen en el
alumno. Es el caso del
ámbito local o medio social próximo, el regional, estatal
o nacional, y el global o
universal. Aunque con ciertos desequilibrios, los tres
contextos o escalas están presentes
en el sistema educativo. Otro hecho a destacar es, que
frente al dinamismo
creciente de la sociedad, la geografía ha ofrecido y sigue
ofreciendo una imagen
estática de la misma, marginando el interés por los
procesos y mecanismo que se
estructuran jerárquicamente en la sociedad.
Algunos autores ponen de manifiesto la importancia de la
localización del
centro, la oportunidad de utilizar los recursos existentes
al alcance del centro.
Otros hablan de la importancia en la educación de
fenómenos sociales más sutiles,
como la crisis económica actual y la necesidad de crear
mentes creativas, los problemas
del consumismo, el despilfarro o saqueo de los recursos
del entorno físico,
y la necesidad de crear una concienciación sobre los
problemas que afectan a toda
la sociedad. Esto explica el énfasis e interés despertado
por el tema de los valores
o ámbito afectivo de los programas educativos de
geografía.
V. EL TRABAJO DE UN EQUIPO
Intentos por adaptarse a las nuevas necesidades de los
alumnos, se han traducido
en la renovación de planes de estudio, contenidos, etc. La
mayor parte de
países europeos, han modificado sus planes de estudio
durante la ultima década,
afectando con mayor o menor intensidad a la enseñanza de
la geografía (GRAVES,
1978).
España también se vio afectada por la renovación de los
planes de estudio
de manera bastante profunda, con una nueva Ley de
Educación, y afectando a la
asignatura de geografía. Esta, se contempla dentro del
área de sociales y con contenidos
de naturaleza regional. El descontento suscitado por la
nueva situación ha
llevado en los últimos años, a la creación de grupos de
trabajo en el seno de los
ICEs. Comienzan a recogerse los primeros frutos, como los
trabajos de Akal,
Garbí o los de otros ICE como el de Zaragoza. Pienso que
otros grupos comenzarán
a exponer sus resultados en un futuro próximo.
De la actual situación podemos destacar dos hechos, la ausencia de
geógrafos académicos interesados por el tema y la falta de investigaciones
sobre el tema de la enseñanza de la geografía. Son muchos los
interrogantes que se abren en torno al tema de la función de la geografía
en la enseñanza media. Con el propósito de ir aportando algunas ideas, se
constituyó un grupo de trabajo de geografía en el seno del ICE de la
Universidad de Barcelona, integrado por personas pertenecientes al
Departamento de Geografía de la Universidad y a dos Institutos
de Bachillerato. La labor, comenzada durante el curso
1981-82, se ha iniciado en
varios frentes, de los que podemos destacar dos. El
primero consiste en la preparación
de una programación de un tema que debe ser síntesis de
todo el ideario educativo
del grupo. Se ha elegido como ejemplo el tema de población
que como se
sabe es el primero de los correspondientes al curso
segundo.
El otro frente consiste en la identificación de algunas de
las necesidades de
los estudiantes de este nivel en varios centros. El motivo
es conocer mejor al
alumno destinatario de todo el diseño del curso. Para ello
se ha realizado una encuesta
dividida en tres partes, tratando de conocer su nivel de
conocimientos, sus
habilidades y actitudes hacia el aprendizaje. Se ha
pretendido conocer el nivel de
información que posee en temas tan diversos como la
geografía o el deporte. Las
preguntas de geografía están dirigidas a conocer la
adquisición de un vocabulario
obtenido en la etapa de EGB. Dichas preguntas se han
dispuesto entre otras de
cultura general, adquirida a través de los canales de
información pública. Con ello
además de asociar la información geográfica a los temas de
los medios de comunicación
social, se pretende conocer su grado de integración en la
comunidad y el
conocimiento de lo que sucede a su alrededor.
La segunda parte trata de identificar el grado de
capacitación en el uso de
diversas habilidades geográficas. Para ello se formulan
distintas preguntas ante un
mapa en relación a la orientación, cálculo de distancias,
lectura de formas y toma
de decisiones con la información ofrecida por el mapa.
Además se le ofrece unas
cifras con objeto de que visualice mentalmente la
evolución de la población de una
ciudad, formulándole una serie de cuestiones en torno a
ellas.
La ultima parte de la encuesta se dirige al ámbito
afectivo y trata de descubrir
cuáles son sus disposiciones ante los diversos recursos y
experiencias del
aprendizaje. Se pretende conocer la diversidad de
experiencias de aprendizaje que
ya posee y su actitud positiva o negativa hacia las
mismas.
Los resultados de la encuesta constituyen un primer punto
de partida en el
mejor conocimiento del destinatario de la programación que
debemos diseñar. Es
una alternativa a los procedimientos seguidos hasta la
fecha consistentes en el trazado
de un temario con débil alusión a estrategias, grado de
participación del
alumno, recursos, etc. Todo ello corresponde a elementos o
temas a abordar, entre
otros, en un futuro.
VI. CONCLUSIONES
La variedad de los temas tratados dificulta la elaboración
de una síntesis. Es
evidente la necesidad de disponer de un esquema teórico o
herramienta de trabajo,
que guíe la labor de diseño de cualquier curso de
geografía. Los modelos ofrecidos
constituyen programas de una labor pendiente. Cada
profesor ante su específica situación
puede juzgar la validez del que propongo. La intención del
equipo del que
formo parte es dotar de contenido a cada uno de los
factores y elementos de todo
curso de geografía.
VII. ORIENTACION BIBLIOGRAFICA
No son muchos los trabajos dedicados al tema de la
elaboración y diseño de
cursos de geografía. La estructura liberal del sistema
educativo de algunos países
ha estimulado la preocupación e interés por el tema.
Desgraciadamente la bibliografía
no es todavía muy conocida, ya que la mayor parte de
artículos y obras corresponden
a los últimos cinco o diez años. En castellano, que
sepamos, no existen
trabajos específicos elaborados por geógrafos.
Partiendo de la contemplación del tema por los educadores,
la obra de la
que he extraído un modelo, es la de R. M. GAGNE
y L. J. BRIGGS,
Principles of
Instructional Design,
(Holt, Rinehart and Winston, 1979,
2.ª ed.). De la primera
edición existe traducción al castellano: La planificación de la
enseñanza, (México,
Trillas, 1977).
Dedicada específicamente al tema y con la inclusión de
numerosos ejemplos
de cursos de geografía, la obra más significativa y
extensa es la de, Norman
GRAVES, Curriculum
Planning in Geography,
(Heinemann Educational, 1979).
De este mismo autor se ha traducido al castellano el
artículo,
Proposición de modelos
en el planeamiento del curriculum de Geografía,
publicada en UGI. UNESCO:
Informe final. Reunión regional sobre la enseñanza de los
estudios sociales en relación
con el entendimiento internacional, la paz y el respeto de
los derechos humanos en
América
Latina, (San José, Costa Rica,
1980, pp. 79-95). Igualmente merece
destacarse la reunión internacional celebrada en 1978, con
el propósito de examinar
el estado de la cuestión y los planes de estudio de los
diversos países europeos.
Las contribuciones de los asistentes están recogidas en la
obra editada por N.GRAVES, Geographical
Education : Curriculum Problems in certain European
Countries with special referente to the 16-29 Age Group.
(Londres, IGU,
Commission
on Geographical Education, 1978).
Experiencias y programas procedentes de una de las áreas
que dedica mayor
interés por la didáctica de la geografía, Australia, están
expuestas por D. S.BIDDLE
y D. SHORTLE, Programme
Planning in Geography,
(Martindale Press,
1969). El primer autor ha publicado diversos trabajos
sobre el tema, entre los que
destacamos, Paradigms in Geography :
Some implications for Curriculum Develoomen,
en Geographical Education, Vol. 2 no
4 pp. 403-419, 1976.
La otra gran fuente de información reside en la
documentación elaborada
por los equipos responsables de los proyectos educativos
en fase de experimentación.
Aunque parcialmente, podemos destacar por estar traducido
al castellano, los
esfuerzos del AHSGP en el artículo de R. B. MCNEE La Geografía
¿Posee una
estructura? ¿Se la puede descubrir? El caso del Proyecto
de Geografía para la enseñanza
secundaria,
en R. J. CHORLEY
(ed): Nuevas tendencias en
Geografía, (Madrid,
IEAL, 1975, pp. 427-47 3). Del proyecto destinado a edades
comprendidas
entre los 8 y 13 años, destacar la obra, Curriculum Planning in
History, Geography
and Social Science,
(Collins, Schools Council, 1976).
Del proyecto que sigue cronológicamente,
destaca la obra de H. TOLLEY
y J. B. REYNOLS: Geography 14-
18 : A handbock. for school-base curriculum development,
(Macmillan, 1977).
Final-
157
AGUSTIN HERNANDO
mente del proyecto Geography 16-19
existe una amplia
bibliografía. Podemos destacar
las
Project News
(Instituto de Educación de la Universidad de Londres, sede
de la experimentación del proyecto). Una de las
aportaciones más recientes, y en
la que se incluye una abundante bibliografía de su
director sobre el tema, es, M. C.
NAISH:
Sixth Form Geography for the 1980’s, en A. KENT (ed.): Recent University
work in Geography and its relation to schools,
(University of London, Institute
of Education, 1981, pp. 11-26).
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