LA GEOGRAFíA FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO Y APLICACIÓN DIDÁCTICA Recibido: 1994-11-12 Pello URKIDI ELORRIETA Universidad del País Vasco Esc. Formación del profesorado de San Sebastián LABURPENA: Paradigma geografikoen errepaso egin ondoren haien eragina hezkuntza geografikoan aztertzen da. Kasu bakoitzeko ikuspegi geografikoa eta oinarrizko edukinak, proposatzen dituzten metodologiak, normalean ze eredu didaktiko motarekin loturik egon diren eta bere alde positiboak edota kritikeen sintesia egiten da. Bukatzeko, azaletik bada ere, ikaskeetako planetan nahiz atzerrian nahiz Espainan aztertzen dira, geografiak bete duen lekua ikusiz eta azken ikerketa batzuen ikuspegiak aipatuz. Hitz-gakoak: Geografiaren didaktika, Geografiaren epistemologia, Paradigma geografikoak, Ikaskeetako planak, Hezkuntz erreforma. RESUMEN: A partir del análisis de los principales paradigmas geográficos, el artículo trata la incidencia que éstos han tenido en la educación geográfica. Se sintetizan para cada caso el enfoque geográfico y sus conceptos más importantes, las metodologías que proponen, el modelo didáctico al que generalmente se le ha asociado y se hace una valoración de los aspectos más positivos y de las críticas que se les han realizado. Se termina con un somero análisis de la inserción de la geografía en los planes de estudio del extranjero y de España, haciendo referencia a algunas de las últimas aportaciones. Palabras clave: Didáctica de la geografía, Epistemología de la geografía, Paradigmas geográficos, Planes de estudio, Reforma educativa. ABSTRACT: Thís article ad desses the influence of the principale paradigms of geographical analysis on gography in education. Several different case studies are examined and, for each case, a synopsis ís provided of the geographical approach used and its basic concepts, the proposed methodology, the associated didactic model and praises and criticims made of each approach. The article ends with a general ouerview of the incorporation of Geography in programs of study, both abroad and in Spaín, with reference tosome of the latest studíes in this area. Key words: Geographical epistemology, Didactics of Geography, Geographical paradigms, Programs of study, Educational reform.
O. INTRODUCCION Diferentes autores (en varios escritos pero especialmente para el caso español, LUIS, A., 1985 y 1992; CAPEL, H., 1981; BENEJAM,P., 1987 y 1993, citándose para el caso extranjero las últimas aportaciones en el apartado referente a los planes de estudio), plantean como una de las causas fundamentales de la crisis de la Geografía, en su doble vertiente de ciencia y de materia de enseñanza, la falta de reflexión teórica y epistemológica, es decir científico-general, en esta disciplina. Junto a esta causa estaría otra fundamental, el desfase respecto a otros países en su vertiente científico-educacional. Es por ello que es imprescindible un análisis de las diferentes corrientes, escuelas o paradigmas geográficos pero también, el aporte que dichos paradigmas realizan desde un punto de vista didáctico y cómo responde la geografía a los fines educativos de la enseñanza. Este trabajo pretende ser un primer acercamiento a estas cuestiones enfocándose hacia el profesor de geografía y de ciencias sociales para poder reflexionar con mayor coherencia sobre su actividad docente. En los últimos años se han sucedido aportaciones importantes (ya sea original o por buenas traducciones de autores extranjeros sobre todo en lo referido al estudio de la epistemología de la geografía), por lo que se considera suficiente para la iniciación en el tema la bibliografía en castellano disponible. Aunque desde su reciente aparición (1992) ya se han producido interesantes novedades que se intentan señalar en el apartado referente a los planes de estudio, la obra de LUIS,A. y GUIJARRO,A. (1992) puede ayudar a quien quiera ampliar el panorama. 1. EVOLUCIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA GEOGRAFÍA 1.1. Concepto de paradigma y desarrollo científico La Ciencia se interesa por comprender el mundo y extender las explicaciones científicas sobre él. Frente a concepciones más estáticas que daban un carácter inamovible a ciertas teorías, últimamente se ha optado por otras concepciones más dinámicas. Autores como BUNGE (1981, pág. 46) opinan que el objetivo de la ciencia es "la construcción de reconstrucciones parciales y cada vez más verdaderas de la realidad". En 1962 Kuhn realiza una aportación al estudio del desarrollo científico que no por discutida ha dejado de ser fundamental: es el papel que el concepto de paradigma puede jugar para explicar el curso de las ideas científicas. Para dicho autor los paradigmas se conciben como "realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporciona modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" (1986, pág. 13). En este sentido, un paradigma sería una concepción general del mundo y constituiría las coordenadas de referencias básicas para la investigación científica, siendo dentro de dicho paradigma dónde se plantean los problemas considerados como significativos. Los paradigmas, por lo tanto, incluyen leyes, teorías y métodos y proporcionan un campo concreto de investigación. Kuhn concibe el desarrollo de la ciencia no como un proceso acumulativo sino como la sucesión de paradigmas diferentes que provocan rupturas epistemológicas en el pensamiento científico, a veces violentas y de carácter circular, irresolubles, pues los argumentos de cada uno sólo tienen sentido dentro de cada paradigma (CAPEL, H., 1981, pág. 248-253). Para Kuhn, la ciencia no evoluciona de forma continua, no tiene un desarrollo lineal, sino debido a cambios bruscos o revoluciones científicas. En esta misma línea BUNGE (1985) señala que la exploración científica de la realidad, a diferencia de la precientífica, requiere hipótesis e instrumentos, además de los sentidos. Así, todos los los descubrimientos científicos hacen uso de teorías, métodos e instrumentos, siendo todos ellos creaciones humanas, y las revoluciones científicas no ocurren por mera acumulación de datos, sino por cambios radicales de puntos de vista sobre el objeto de la ciencia y sus métodos. En períodos normales predominan unos paradigmas determinados y la actividad científica tiene carácter acumulativo. Si en un determinado momento las explicaciones de los paradigmas dominantes no son suficientes o sus resultados contradicen la teoría, se produce una crisis que llevará a la adopción de un nuevo paradigma, produciéndose otro período de ciencia normal. En este sentido el desarrollo científico se conformaría como un movimiento cíclico con fases revolucionarias y fases de normalidad, habiendo períodos en que coexistan simultáneamente. BUNGE (1985) cree que tanto los gradualistas, que conciben la historia del conocimiento como acumulación, como los catastrofistas, que se ocupan sólo de las revoluciones, ignoran la tensión entre tradición y cambio que se produce en cualquier campo de la investigación. Para este autor, si no se tiene en cuenta dicha tensión, no se alcanzará una visión equilibrada del desarrollo histórico del conocimiento. De esta manera se puede ver que algunos hallazgos científicos (Copérnico, Newton, Darwin, Einstein, etc.) han constituido verdaderas revoluciones científicas que han propiciado un cambio en la concepción del mundo y ofrecido un nuevo marco de referencia para posteriores investigaciones. Pero, del mismo modo, se han producido cambios de paradigma en determinados campos del saber cuyas repercusiones no han sido tan acusadas. Hoy en día, tanto en la ciencia en general como en el campo de la geografía y las ciencias sociales en particular coexisten diferentes paradigmas que no comparten la misma visión del mundo, que coinciden en los métodos pero no en el objeto de esa ciencia, etc. Es por ello que no se puede hablar de una ciencia social (histórica, geográfica, económica, etc.) única, sino de una diversidad de enfoques según el paradigma adoptado: neopositivista, humanista, marxista, etc. Aunque la concepción de la ciencia por medio de paradigmas ha sido criticada por sus excesivo esquematismo, es de gran utilidad al permitir sistematizar las diferentes escuelas y tendencias existentes en las distintas disciplinas, enmarcándolas a su vez en las principales corrientes filosóficas. Un geógrafo que se ha preocupado por el desarrollo científico de la disciplina desde las tesis de Kuhn ya advierte el hacerlo "con todas las reservas y matizaciones posibles" (CAPEL, H. 1981, pág. 254), dando cuenta de las primeras críticas que en el campo de la geografía se produjeron por parte de R.J. Johnston y D.R. Stoddatart (1981, págs. 256-257). La década de los ochenta ha sido pródiga en estudios sobre el desarrollo del pensamiento geográfico especialmente en la geografía española. De entre todos cabe destacar, a parte del ya mencionado H. Capel, a ESTEBANEZ, J. (1982); GOMEZ MENDOZA, J.; MUÑOZ JIMENEZ, J. y ORTEGA CANTERO, N. (1982); VILA VALENTI, J. (1983) y GARCIA RAMON, M.D. (1985). Todos estos autores matizan la concepción rupturista de las teorías de Kuhn aplicadas a la geografía, defendiendo más una sucesión lineal de paradigmas y su coexistencia. En la reseña del libro de CaDel. BOSQUE, J. (1984, pág. 142) señala que tampoco hay que subestimar la diversidad existente de escuelas nacionales e incluso, la diferenciación de estas mismas escuelas en grupos de trabajo distintos, tanto temática como espacialmente. Por su aplicación al campo de la didáctica destaca el artículo de P. BENEJAM ( 1987). Es desde esta perspectiva más matizada que se aborda el estudio la influencia de los diferentes paradigmas en la ciencia geográfica, en marcadas en las dos corrientes dominantes de la historia de la filosofía occidental: el positivismo o empirismo y el historicismo o idealismo. A partir de estas dos posiciones básicas se abordarán los dos problemas clave de la geografía (CAPEL, 1981, págs 257-264) a partir de la institucionalización de la Geografía"a mediados del siglo XIX. El primer problema clave es el estudio de la diferenciación del espacio en la superficie terrestre, que si bien enlaza con la línea tradicional aporta aspectos nuevos, siendo especialmente en base a él que se ha defendido una concepción idiográfica de la Geografía. El segundo problema clave es la relación hombre-medio y surge más por exigencias del ambiente científico y por necesidades institucionales. Estos dos problemas clave fueron abordados sucesivamente desde dos posiciones científicas contrapuestas, el positivismo y el historicismo. Así, la geografía institucionalizada empezó a desarrollarse en un momento en que en Europa dominaban las ideas positivistas y evolucionistas. La crisis positivista de finales del siglo XIX da paso a la aparición de corrientes historicistas, neokantianas y espiritualistas, lo que supone una vuelta al dualismo. Hacia los años 1930-1950 vuelven a surgir con gran fuerza las corrientes fenomenológicas, existencialistas y por el desarrollo del marxismo no ortodoxo. Es lo que a continuación, y de una manera más detallada se pasa a analizar. 1.2. El positivismo del siglo XIX Tradicionalmente se ha considerado como el primer positivista moderno a Augusto Comte ( 1798-1857) .En su pretensión de fundar las bases de lo que debería ser la ciencia de la sociedad (física social o sociología), sistematiza de forma definitiva el carácter positivo de las ciencias sociales, separándolas de las proposiciones normativas y de la especulación moral y metafísica. Comte traslada los métodos positivistas de las ciencias físico-naturales al campo de lo social, propugnando la formulación de leyes predictivas. Para ello, el punto de partida será siempre la observación de la realidad y por medio de clasificaciones y comparaciones, mediante el razonamiento inductivo, llegar a conclusiones generales y al establecimiento de predicciones. El reduccionismo científico viene dado no sólo por la propuesta de un método inductivo basado en el modelo de las ciencias de la naturaleza (especialmente la biología y la física) sino por defender el carácter único y empírico de la ciencia (CAPEL, 1981, págs. 271-272). Otro postulado básico positivista es el rechazo de los juicios de valor y de cualquier tipo de facultad no racional, como la intuición, la estética, la imaginación, etc. a las que se les niega cualquier valor cognoscitivo. Las reglas positivistas aparecen explicitadas en la obra de Comte "Discours de /'esprit positif" de 1844, ejerciendo una influencia decisiva en el pensamiento científico general. Puede ser más fácil entender así el que las tesis evolucionistas y de competencia o lucha por las especies de la obra de Ch. Darwin-(1809-1882), el "Origen de las Especies" tuviese una influencia creciente no sólo en las ciencias naturales sino también en las ciencias sociales. A ello contribuyó también el desarrollo de conceptos como el de ecología y ecosistema a partir de la obra del zoólogo E. Haeckel (18341919). Es así que "el naturalismo, el ambientalismo, el ecologismo y el evolucionismo, incluso un evolucionismo filosófico, impregnan profundamente el positivismo de la segunda mitad del siglo pasado y principios delactuaf' (VILA VALENTI, 1988, pÁg. 194). 1.2.1. La geografía positiva del siglo XIX El proceso de reconocimiento de la geografía como disciplina científica no se explica solamente desde el desarrollo de la geografía como tal. Es más, como señala H. CAPEL (1981, págs. 79-82) la sola existencia de Humbolt y Ritter (considerados como los padres putativos de la geografía contemporánea), no explica suficientemente su nacimiento y desarrollo. De hecho no dieron lugar ni a una red institucionalizada de discípulos y sus ideas tuvieron escaso eco en la geografía de su época. Siguiendo las tesis de H. Capel, el espectacular desarrollo de la geografía universitaria en la segunda mitad del s. XIX, su proceso de institucionalización como ciencia vino tras una fase de decadencia explicada por dos razones principalmente. La primera es la progresiva pérdida de contenidos que sufrió ante la creación de nuevas ciencias especializadas (geodesia, cartografía, geología, etc.). La segunda es su identificación con la descripción de los países, con un saber enciclopédico sin ningún contenido teórico destinado esencialmente a la divulgación. Es por ello que las razones de su institucionalización deben buscarse más en factores sociales externos que en la lógica interna del conocimiento científico geográfico. De entre ellos pueden destacarse dos: la presencia de la geografía en los programas de enseñanza primaria y secundaria a 10 largo del siglo XIX y la consiguiente necesidad de formar docentes en un momento de rápida expansión de los efectivos escolarizados sería el primero. El segundo factor es el papel que las Sociedades Geográficas jugaron reforzando los intereses imperialistas de las naciones europeas y el impulso explorador de territorios coloniales. Es dentro de este contexto donde se debe entender la importante influencia que tuvieron las tesis positivistas y evolucionistas, tan en boga en aquella época en la ciencia europea, en una geografía que estaba institucionalizándose y tratando de hacerse un sitio como disciplina científica, tras una época de crisis, entre otras ciencias que le hacían competencia. y se reflejó sobre todo en Alemania, pues es en esta nación donde el proceso de institucionalización de la geografía comenzó antes. Entre otros geógrafos (Kirchchff, Supan, Richtofer, ...) destaca la obra de F. Ratzel (1844-1904). El evolucionismo aporta a la geografía el concepto de organismo, en el sentido de un todo vivo, y la concepción positivista dominante contribuye a transferir los conceptos de las ciencias naturales (función, organismo, el nacimiento de la ecología como ciencia de las relaciones entre organismos vivos y el medio natural, etc.) a la sociedad. La geografía humana de Ratzel comenzó a definirse como rama científica más en la línea de la tradición etnográfica que en el de las descripciones regionales. Las principales aportaciones recogidas en su "Antropogeographia", serían los conceptos de biogeografía universal, problemas de migración y difusión (aportación fundamental), conceptos como ecumene o espacio vital, y aspectos metodológicos. En la base de la visión geográfica de F. Ratzel está la concepción orgánica de la tierra, que le conduce a un planteamiento integrado de los fenómenos vitales. Para él la geografía es sobre todo ecología, preocupándose de las relaciones entre los distintos organismos vivos y entre éstos y el medio ambiente. Así se configuró el llamado determinismo geográfico, que es no sólo una acepción de la influencia del medio físico en las actividades, sino también una búsqueda del riguroso encadenamiento causal existente entre los factores físicos y los fenómenos humanos. Frecuentemente se le ha acusado a Ratzel de tener un excesivo determinismo. Algunos autores creen que una atenta lectura de toda su obra lo desmitifica, pues si bien 10 fue en los análisis de las sociedades primitivas (concediendo un valor determinante al clima y al medio natural), en obras posteriores reconoce la capacidad de actuación del hombre cuando hay un cierto grado de desarrollo y organización (CAPEL, H., 1981, págs. 284-286). Otros incluso cuestionan su posible adscripción a las corrientes materialistas y positivistas pues en algunas obras presenta una interpretación dualista del ser humano (LUIS, A., 1983, págs. 15-17). A pesar de ello, su actitud positivista encuentra su máxima expresión en la utilización que hace de los conceptos biológicos y ecológicos para la interpretación de los hechos de geografía política con su teoría del espacio vital. La misma lucha que se da entre los seres vivos por la ocupación de un territorio, sobre todo cuando ha sido ocupado totalmente un espacio restringido, cree Ratzel que se da entre los pueblos y estados, dependiendo la grandeza de éstos de la posesión de medios de dominio y de la estabilidad de sus instituciones políticas, pero sobre todo del área que ocupan y de su número de habitantes. es así que la teoría del espacio vital sirvió para justificar las ideas expansionistas de los pueblos. El positivismo también influyó en Francia, pudiéndose destacar la influencia en geografía de la obra del ingeniero y sociólogo Le Play, que pone las bases para el posterior desarrollo del concepto de modo de vida. Incluso en los primeros escritos de P. Vidal de la Blache se ve una decidida preocupación por establecer la cadena de causalidad que, partiendo del medio natural (de todo él o de alguna característica peculiar), llegaba hasta a explicación de las actividades humanas, o de la organización social, o aun moral, de un territorio (CAPEL, H. 1981, págs. 293-296). Es de destacar la influencia del positivismo en un gran geógrafo francés E. Reclus (1830-1905), que por su activa militancia política anarquista y sus continuados exilios de Francia no tuvo una gran influencia en la geografía oficial francesa, pero gozó de un enorme prestigio en Europa, tanto entre el público culto como entre las clases populares. Se consideraba a sí mismo como seguidor de Ritter, especialmente por el uso del método comparativo en su geografía universal. Pero lo más destacado de su obra "El hombre y la Tierra" es su preocupación por deducir leyes de la evolución social a partir de sus convicciones anarquistas y la influencia del pensamiento roussoniano sobre la naturaleza armoniosa y la necesidad de que el hombre obedezca leyes naturales. Reclus buscará ejemplos en la naturaleza, aunque para ello tuviese que destacar las dimensiones de armonía, cooperación y simbiosis, en vez de las típicas darwinistas de competencia y selección natural. En todo caso su obra es un alegato constante en favor de la justicia social y en contra de la organización autoritaria de la sociedad, poniendo de relieve el papel de la organización social en la producción y en la organización social del espacio geográfico, incorporando temas que tardarían casi un siglo en ser incluidos en la tradición geográfica. Es por ello que se puede hablar de una época de Geografía naturalista, basada en la concepción del hombre como "horno naturalis"; es decir, "un hombre en y formando parte de la naturaleza, marcado indudablemente por ella" (VILA V ALENTI, J. 1988, pág. 201 ). 1.3. El historicismo del cambio de siglo Durante finales del siglo XIX y principios del XX, las concepciones positivistas entran en crisis al ser atacadas desde diferentes posiciones (neokantianas, neoidealistas, espiritualistas, etc.). En la base de todas ellas está el considerar el concepto de historicidad como una característica esencial de la realidad humana, pasando a ser una categoría explicativa de la realidad social. Se vuelve a la división entre ciencias naturales y ciencias sociales, proclamándose la especificidad de las ciencias sociales y el rechazo del método de las ciencias naturales para ser empleado en ellos. Esto va a tener consecuencias metodológicas importantes, Como son el desplazamiento del objetivo del Conocimiento científico desde la explicación a la Comprensión, y la necesidad de justificar teóricamente una ciencia de lo singular. La oposición kantiana entre naturaleza e historia fue desarrollada por W. Dilthey (1833-1911 ). Para él, la originalidad de las ciencias humanas deriva del hecho de que el historiador no estudia un objeto ajeno a él, exterior, sino una realidad en la que él mismo está inmerso. Añade que la característica esencial de la realidad humana es su historicidad, pues toda acción humana lleva en sí la historia. El acercarse a la historia desde posturas positivistas, con teorías explicativas y abstractas supone no reflejar suficientemente la complejidad de la vida real. Desde el historicismo se defenderá la aprehensión de la realidad social desde un conocimiento comprensivo, pues sólo de esta manera se pueden describir las individualidades históricas y tener en cuenta las intenciones que dirigen la acción individual o social, que parte de lo vivido en su totalidad. Es así que la oposición entre la explicación generalizante positivista y la comprensión historicista, es un elemento básico de la reacción metodológica. W. Delthey afirmará en este sentido que "en las ciencias naturales explicamos, en las ciencias humanas comprendemos" (citado por ESTEBANEZ, 1982, pág. 45). Esto va a llevar a la aceptación en el conocimiento científico de facultades que no serían admisibles para un positivista, pues en la "comprensión" de los hechos humanos juegan un papel importante no sólo las estrictamente racionales sino otras como la intuición, la sensibilidad, la empatía, la imaginación, etc. Para ello era necesario justificar teóricamente la posibilidad de la ciencia de lo singular, labor que inició Windelband (1848-1915) con su distinción entre ciencias nomotéticas (que se preocupan por lo constante y permanente, tratan de descubrir leyes de la naturaleza) y ciencias idiográficas (que se preocupan por lo único o singular, por los hechos o acontecimientos, por las condiciones circunstanciales en el tiempo y en el espacio). Las ciencias naturales son en general nomotéticas y las ciencias históricas idiográficas, "aunque el mismo Windelband reconocía que un objeto podría ser estudiado por uno y otro tipo de ciencias" (CAPEL, 1981, pág. 317). En las implicaciones de esta doble perspectiva profundizó H. Rickert. Para este autor una realidad puede ser considerada desde una perspectiva generalizante, en la que se retiene lo que es común a diferentes objetos (perspectiva de las ciencias nomotéticas) o desde una perspectiva individualizante, o aprehendiendo el objeto en su singularidad, en lo que le distingue de los otros (perspectiva de las ciencias idiográficas). 1.3.1. El historicismo en geografía: Hettner y Vidal de la Blache El dualismo entre lo físico y lo humano, fruto de la concepción historicista de la ciencia, suponía un grave problema para la recientemente institucionalizada geografía, pues se podía dudar de su unidad. Dos geógrafos destacan en la labor de teorización sobre estos problemas a partir de las concepciones historicistas: el primero es el alemán A. Hettner y el segundo el francés P. Vida' de la Blache. A. Hettner (1859-1941) era natural de Alemania y desarrollará teóricamente el carácter idiográfico de la geografía. Atendiendo al estudio histórico del pensamiento geográfico para Hettner se reflejaba claramente la existencia de dos conceptos de esta ciencia: la "erdkunde" o geografía como geografía general y la "Landerkunde" o enfoque regional o corológico. La primera supondría una introducción a la segunda, no dudando en recurrir a un nuevo "dualismo epistemológico" (CAPEL, 1981, pág. 326), pues "al describir realidades individuales, fenómenos simples o grupos de fenómenos, la geografía es una ciencia idiográfica; al clasificar estos fenómenos en categorías y deducir leyes se convierte en en nomotética" (citado en CAPEL, 1981, pág. 326). De esta manera quería salvar la competencia ante posibles ciencias competidoras. También resolvía con el enfoque corológico lo que para él fue una obsesión: encontrar un objeto específico para el estudio de la geografía, que la distinguiera claramente de otras disciplinas científicas. A. Hettner rechaza anteriores concepciones sobre la geografía, desde la de ciencia de la tierra de Varenio hasta las relaciones hombre-medio o relaciones espaciales de Ratzel. Para Hettner, la geografía trataría de las diferencias localizadas en la superficie terrestre, y describiría unidades espaciales, definiéndolas y comparándolas entre sí. Los conceptos básicos son los de diferenciación y asociación espacial (CAPEL, 1981, págs. 320-321 ). En Francia, la geografía humana surge a partir de la asimilación de métodos y problemas de otras ciencias sociales, de la incorporación consciente de la herencia alemana y de la reacción crítica contra la antropogeografía determinista de Ratzel. Figura clave es P. Vidal de la Blache (1843-1918), el que entre otros méritos cabe reconocerle el conseguir para la Geografía un status académico independiente y no como disciplina auxiliar de la historia (ESTEBANEZ, 1982). La influencia de sus ideas y de su concepción de la geografía como ciencia regional tuvo una gran y dilatada influencia tanto en la geografía francesa y contemporánea como en la española. En la base de su pensamiento se refleja la influencia del filósofo espiritualista E. Boutroux (1845-1912), para el cual la característica fundamental del universo es el cambio y la evolución incesante, lo que hace que el mundo no pueda ser expresado por cualquier construcción abstracta. Otro punto fundamental es la valoración que el geógrafo francés hará de la contingencia (posibilidad de que una cosa suceda o no). Estos conceptos aplicados a la geografía le permitirían a Vidal de la Blache superar el determinismo ratzeliano, restaurando la libertad del hombre respecto al medio físico y sentando las bases del posibilismo francés. La naturaleza ofrece posibilidades que el hombre utiliza de acuerdo a sus necesidades, y después de una decisión libre y conscientemente tomada. Al valorar la intencionalidad, la libertad, la historia y la especificidad de lo humano dicho autor se fijará en los aspectos culturales e inmateriales de la vida humana. Aquí se encuentran las bases de su posterior geografía de la cultura o de las civilizaciones, es decir, de su geografía humana. Concepto fundamental en su geografía es el de "géneros de vida" que son productos y reflexiones de una civilización y el resultado integral de unas influencias físicas, históricas y sociales que rodean la relación del hombre con el medio en un espacio concreto. Este concepto tendría tres componentes: producción material en relación a los recursos materiales, medios de nutrición, y combinación de actividades agrarias y no agrarias. (ESTEBANEZ, 1982). La principal contradicción vidaliana, al igual que le ocurrió a A. Hettner, es que al afirmar la diversidad entre materia y espíritu se podía llegar a una separación de la geografía humana y la geografía física, perdiéndose la unidad como disciplina científica. Para defender una concepción unitaria, Vidal de la Blache se basará en tres puntos: hace hincapié en la vertiente naturalista de su ciencia acentuando loS aspectos físicos para diferenciarla de la historia, se esfuerza en mostrar que la geografía tiene un campo propio aplicando métodos y punto de vista específicos, y señalando por último la complejidad y diversidad de loS elementos a considerar, lo que da lugar a combinaciones múltiples entre sí (CAPEL, 1981, págs. 333-338). Vidal de la Blache trata de garantizar la unidad de la geografía a través del concepto de región, de la síntesis regional (donde estuvo indudablemente influenciado por Hettner, CAPEL, 1981, pág. 340). A parte de que dicha concepción le permitirá ver como coinciden, combinan e interrelacionan los fenómenos físicos y humanos, suponía acotar un territorio hasta entonces no reinvindicado por otras disciplinas científicas, es decir, dotar a la geografía de un objeto concreto de estudio (CAPEL, 1981, pág.338). El problema de relación entre la geografía general y regional lo soluciona argumentando que los estudios locales se inspiran en un principio de generalidad superior. Otro concepto fundamental en el geógrafo francés es la noción de medio, que sería el nexo explicativo de los diferentes elementos de la superficie terrestre, formado por la naturaleza inanimada y los seres vivos, y donde el hombre es considerado como factor geográfico. Para Vidal de la Blache esta idea es esencialmente geográfica y le da gran importancia al punto de afirmar que "parece ser la ley misma que rige la geografía de los seres vivos" (citado en CAPEL, 1981, pág. 341 ). La influencia de la concepción historicista o espiritualista se extiende también a otros planteamientos vidalianos: valoración de la descripción frente a la explicación, rechazo de teorías que expliquen la realidad por ser excesivamente simplificadoras y la valoración en el análisis geográfico de cualidades como la comprensión, la intuición, la sensibilidad, etc., cualidades que sólo se desarrollarán a través de la experiencia directa con el objeto. 1.3.2. Consolidación del estudio del paisaje como objeto de estudio geográfico La defensa y definitiva consolidación del estudio del paisaje se debe a dos razones fundamentales desde el punto de vista del desarrollo de la propia disciplina: por un lado permitía identificar un objeto específico para la investigación en la ciencia geográfica, y por otro superaba el peligro amenazante de división de la materia entre una geografía física y otra humana. A pesar de este intento de síntesis, en sus primeras formulaciones se daba más importancia a los elementos físicos que conformaban el paisaje que a los humanos. En Alemania fue Otto Schlüter (1872-1952) el que, frente a los defensores de la geografía como estudio de las relaciones hombre-medio o como el análisis de las asociaciones espaciales de fenómenos terrestres, insistió en la noción de paisaje como objeto de la geografía. La aplicación de metodologías semejantes a la geomorfología y su insistencia en observar especialmente los fenómenos visibles, los que pueden ser percibidos por los sentidos, supondría dejar fuera del campo del estudio geográfico el estudio de las distribuciones humanas de carácter no material como son los hechos sociales, económicos, raciales, psicológicos, políticos. La influencia de los métodos geomorfológicos en la descripción de paisajes culturales de O. Schlülter fue muy grande en la evolución de la geografía humana alemana, y en particularmente clara en la obra del geógrafo (y también geólogo, médico) S. Passarge (1866-1958). La de ellos dos se extendería especialmente en la década de 1930 y después de la Segunda guerra Mundial. Es por ello que ya en 1933 H. Hassinger hablará de la geografía humana en términos de morfología del paisaje (CAPEL, 1981, págs. 346-348), llamado por otros morfología del paisaje cultural (LUIS, 1983, pág. 19), en la que pese al reconocimiento de la importancia del ser humano en la conformación del paisaje, su acercamiento al propio ser humano desde un punto de vista naturalista y el empleo de técnicas de trabajo de campo basadas en la geomorfología crearían grandes dificultades para incorporar lo social a SU paradigma teórico (LUIS, 1983, pág.20). A pesar de ello, y en la obra de algunos contemporáneos aparece la preocupación de formular el paisaje en términos de paisajes económicos. Así se refleja en la obra de Leo Weibel (1988-1951) para el que cada economía da lugar a un tipo determinado de paisaje económico, y en la de su colaborador el geógrafo W. Credner (1892-1948). Aunque no reduciéndose al aspecto exclusivamente económico, un geógrafo del ámbito cultural alemán, el austriaco H. Bobek ya en 1927 empezó a defender el enfoque funcional económico del paisaje que ponía especial énfasis en la actividad de los grupos humanos como elementos explicativos del mismo (LUIS, 1983, pág. 38).. No es extraño que ello surgiera en el campo de la geografía urbana, donde queda más patente las dificultades de los métodos tradicionales para incorporar los aspectos socio-económicos, cada vez más importantes para explicar la organización espacial en las sociedades industriales. Otra línea desarrollada fue la del concepto de paisaje cultural. donde destaca O. Schmieder (1891?). de indudable importancia al "exportar la escuela paisajística alemana a Estados Unidos debido a su estancia en Berkeley desde 1925 por invitación de C. Sauer. Schmieder se preocupó por la transformación de los paisajes en relación con la influencia de la acción humana. y en particular por el paso de los paisajes naturales a los paisajes culturales (CAPEL, 1981, pág. 349). En Francia, el interés por el paisaje, ya su vez su identificación con la región, ya se observaba en Vidal de la Blache, aunque este autor seguiría dándole una clara concepción fisionómica. Pero sería su discípulo J. Brunhes (1869-1930) el que primero incorporó a su obra el estudio del paisaje haciéndolo de él "la clave de su construcción teórica de la geografía humana" (CAPEL, 1981, pág. 351 ). Para Brunhes el campo de la geografía abarcaba el contacto entre la superficie del globo y la inferior de la atmósfera, siendo objeto de la geografía humana los hechos en que participa la actividad del hombre. Brunhes cree que la geografía humana debe par1ir de dos principios fundamentales: el principio de actividad (los hechos geográficos están en continua transformación), lo que le da una perspectiva dinámica, y el principio de conexión (los hechos geográficos están íntimamente relacionados entre sí y deben estudiarse en sus múltiples conexiones). Aunque para dicho autor el geógrafo no debía separar la acción del hombre sobre la naturaleza del estudio de la geografía física, estudió los fenómenos humanos que se inscriben el el suelo y que modifican la naturaleza de éste, siendo a su vez modificados por ella. Estos hechos, serán clasificados según una complejidad creciente, en la que la relación con la naturaleza se hará cada vez más tenue y matizada (CAPEL, 1981. pág 352). Seguidor de Brunhes fue P. Deffontaines, que continuando las ideas de aquel resaltó la impor1ancia de la fotografía en los estudios geográficos. Otros autores que pueden ser considerados seguidores de Vidal de la Blache, aunque desarrollaron y ampliaron el concepto de geografía y sus objetos de estudio, son A. Demangeon (1872-1940) en la geografía humana y E. de Martonne (1873-1955) en geografía física. También A. Blanchard (1877-1965) en geografía urbana y M. Soue (1880-1962) en geografía humana, adaptando la noción de modos de vida, preconizando el enfoque ecológico e incluyendo temas de estudio muy originales. (ESTEBANEZ, 1982, págs. 60-61 ). La influencia de la escuela alemana, de su morfología del paisaje también llegó a Estados Unidos como se ha adelantado, llegando a desarrollarse una geografía cultural o culturalista, de desarrollo peculiar y de alcance más amplio que lo que se entendía en Europa por geografía cultural (GARCIA RAMON, 1885, pág. 15). Como pionero de esta tradición de gran arraigo en la geografía norteamericana se le considera a C. Sauer (1889-1975). LoS Conceptos fundamentales en su análisis Son cultura (entendida de forma amplia, donde se incluyen tanto objetos materiales e inmateriales aunque sean los primeros los que tengan prelación en el análisis), aculturización, y paisaje cultural, el cual tiene claramente sus raíces en la escuela alemana (GARCIA RAMON, 1985, pág. 16). Para Sauer el objeto de la geografía no sería la diferenciación espacial, sino el comprender el cambio del paisaje natural al cultural y determinar las diferentes frases por las que ha pasado dicho paisaje. El paisaje cultural resulta del modelado del paisaje natural por un grupo humano: "la cultura es el agente; el espacio natural el medio; el paisaje cultural el resultado" (ESTEBANEZ, 1982, pág. 63 y 64). Dicho autor rompió con el determinismo geográfico imperante en aquellos años en su país, haciendo hincapié antes en los elementos culturales que en los naturales, valorando la comprensión y dando gran énfasis al estudio de campo. Defendía la interdisciplinaridad del análisis geográfico, teniendo especial relación con antropólogos e historiadores. Los temas estudiados por Sauer y la escuela culturalista pueden agruparse en cinco grandes áreas (Gade, 1976, citado en GARCIA RAMON, 1985, pág. 17). La primera comprende el hombre y la explotación de su hábitat (domesticación, sedentarización, etc.). La segunda área abarca los estudios del papel del hombre en la transformación de las características físicas del paisaje. La tercera incluye los estudios de los elementos culturales visibles de la tierra y de su dispersión desde un foco inicial. En una cuarta se agrupan los estudios de los aspectos geográficos y de la cultura inmaterial (la lengua, religión, tabúes, etc.). Y en la quinta y última área entrarían los estudios de conjuntos culturales localizados en una zona concreta. Como se ve "no se trata en absoluto del estudio regional "a la francesa», sino el análisis del tejido de los elementos culturales que se manifiestan en el espacio. No interesa la región per se, como identidad, ni tampoco sus límites; lo que se intenta estudiar son los complejos culturales y los límites del área de estudio dependerán de los de aquellos' (GARCIA RAMON, 1985, pág. 17). Sin confundirla con la geografía histórica británica (GARCIA RAMON, 1985, págs. 13 a 15) , si se puede hablar en este período de una geografía historicista, pasándose a una visión del hombre como "horno agens", con capacidad de acción y reacción ante la Naturaleza. Los problemas son vistos ahora no desde la Naturaleza sino desde el mismo hombre, que no se ve ya "determinado" por aquella, sino con posibilidades de acción según su capacidad de elección y desarrollo cultural y tecnológico (VILA VALENTI, 1988, págs. 202-203). 1.4. Nuevo positivismo o neopositivismo Como el mismo H. CAPEL afirma (1981, pág. 368, en especial nota 2), el triunfo del historicismo no había supuesto la total desaparición del positivismo, que había continuado de manera más o menos soterrada en todas las ciencias sociales. A partir de esta continuidad el nuevo positivismo comenzó a desarrollarse en la Europa Central en la década de 1920 en torno a dos núcleos: el Círculo de Viena y el grupo de Berlín. Los dos grupos tenían en común el rechazo de la metafísica y el idealismo. Agrupando a filósofos de diferentes ramas de la ciencia (en especial de la física y las matemáticas), fueron desarrollando una concepción colectiva de la filosofía que llamarán positivismo lógico o empirismo lógico. El primer manifiesto colectivo surgió del Círculo de Viena en el año 1929, sentando las bases de su pensamiento. Sus posiciones filosóficas y políticas les llevaron a enfrentamientos con el floreciente nazismo (ESTEBANEZ, 1982, pág. 74) que culminó con el asesinato de uno de sus representantes, Schilick en 1936. Esto obligó a la mayoría de sus miembros a emigrar a Gran Bretaña y Estados Unidos, lo que favorecería el desarrollo de una poderosa corriente neopositivista en el mundo anglosajón, especialmente en la década de 1940 y 1950. Con el nuevo positivismo se vuelve a insistir en que el análisis científico debe ser riguroso y destinado a alcanzar leyes, es decir, vuelven a subrayar el carácter nomotético de la ciencia. A la vez resaltan la importancia de un lenguaje común en la ciencia, negando la diferenciación, el dualismo entre ciencias naturales y ciencias sociales. Estas últimas también deben tener como objetivo la formulación de leyes explicativas y la predicción. Como método destacan el valor del empirismo y del análisis lógico. Para el positivismo una proposición es significativa si y sólo si puede ser verificada empíricamente, es decir, si hay un método empírico para decidir si es verdadera o falsa. La experiencia se sitúa siempre en el punto de partida. Todo ello llevó a los positivistas a posturas claramente antiidealistas o antihistoricistas, eliminando cualquier elemento histórico en el análisis de los fenómenos sociales. Esto, junto a la afirmación del carácter neutro de la ciencia, ha hecho que se identifique esta corriente filosófica con posturas políticas de signo conservador. No rechazan el valor de la intuición (sobre todo en un primer momento), pero exigen que la justificación racional vigile y acompañe el conocimiento intuitivo paso a paso. Su objetivo es la descripción científica, aplicando el análisis lógico al material empírico. Pero la descripción no debe referirse a la "esencia" del objeto sino a su estructura. El nuevo positivismo va a suponer una magnificación de la física, cayendo "en un reduccionismo fisicalista: todo puede ser expresado en el lenguaje de esta ciencia" (CAPEL, 1981, pág. 371 ). Hay también una actitud normativa hacia la ciencia, intentando establecerse cuales son las proposiciones o enunciados que pueden ser considerados como científicos, dejando claramente marcados los criterios que diferencian lo científico de lo metafísico. La principal diferencia con el positivismo del siglo XIX es el rechazo del riguroso determinismo causal de los fenómenos, a lo que no es ajeno el avance general de la física, en especial de la física atómica. Es así que poco a poco se va afirmando la indeterminación de la relación entre previsión y acontecimiento futuro, concediéndose un peso cada vez mayor a la probabilidad, al probabilismo. El principio de la inducción no servirá ya para decidir sobre la verdad, sino, sobre la probabilidad de la verdad (CAPEL, 1981, pág. 372). El problema de la inducción y el lugar que la teoría tiene en el proceso de investigación ha dado lugar a acusadas diferencias internas entre los propios teóricos positivistas. Destacado representante de las posturas antiinductivas es K. Popper (1902-1994) que en contra de la teoría de la versificación neopositivista propone su teoría de la falsación o teoría del método deductivo a contrastar. Esto le llevaría a un planteamiento radicalmente deductivista, en el que se rechaza la noción de probabilidad estadística y postula, en contra, una probabilidad lógica no basada en la inducción. Los años 1930 -1940, especialmente la primera década es considerado como un período decisivo en la evolución de las ciencias sociales, pues entran en crisis muchas de las ideas que surgen en el siglo XIX y se desarrollan después. A ello tampoco es ajeno, como indica CAPEL (1981, pág. 374) el nuevo contexto socio-económico y político de esos años, que empieza a obligar a las ciencias sociales a tratar de dar respuesta a nuevos problemas: superación de la crisis económica del sistema capitalista (surgen las teorías keynesianas, la econometría y la economía positiva); la demanda de instrumentos más eficaces de control social (mejora en las técnicas de encuestas sociales, investigaciones sobre actitudes y conflictos, etc.); las generadas por la misma crisis económica (mayor intervención de las administraciones en la planificación) y por las necesidades de reconstrucción de las áreas devastadas tras la Segunda guerra Mundial; conflictos surgidos por la descolonización, etc. Además la carrera tecnológica iniciada entre E.E.U.U. y la U.R.S.S., así como el desarrollo de potentes instrumentos de tratamiento de información (ordenadores) y nuevos marcos teóricos y conceptuales (teoría general de los sistemas, teoría de la información y de la comunicación, la teoría de la decisión y de los juegos, etc.), estimularon a las ciencias sociales a dar respuestas cada vez más rigurosas y "técnicas". Todo ello llevará a la crisis de las teorías historicistas y al rechazo de los métodos cualitativos de investigación, en especial los basados en la intuición. El empleo de métodos cuantitativos, el énfasis en la construcción de modelos y el intentar solucionar los problemas científicos dentro de una teoría más general como es la teoría general de los sistemas se extenderá a todas las ciencias sociales. 1.4.1. El neopositivismo en geografía A partir de las raíces filosóficas neopositivistas se empieza a desarrollar la llamada "geografía teorético-cuantitativa" (GARCIA RAMON, 1985, pág. 57) o "nueva geografía (CAPEL, 1981, pág. 378)" en la que, quizás por la profusión de métodos cuantitativos tuvieron especial influencia los economistas. Algunos autores señalan precisamente como precedente remoto la obra del economista Von Thünen (1826), un clásico ya en la "nueva geografía" agrícola. Como antecedentes más cercanos se señalan la obra de W. Christaller (1933) sobre la teoría del lugar central, geógrafo, o la del economista Hoover (1937) sobre localización industrial (GARCIA RAMON, 1985, pág. 57). Posteriormente cabría destacar la aportación del alemán Llosch (1954) que reelaboró y profundizó los trabajos de Christaller, y la de otro economista, W. Isard, con sus trabajos sobre economía y teoría espacial. La eclosión de este paradigma tuvo lugar primeramente en Estados Unidos en la década de 1950 y no será hasta finales de los años 1960, principios de la siguiente década que llegue a Europa, un poco antes al mundo anglosajón y nórdico, y algo después a Francia, Italia y España, (CAPEL, 1981, 378-380). Este proceso no se hizo sin dificultades y enfrentamientos, llegando a producirse "una auténtica guerra civil en el seno de la comunidad científica de los geógrafos" (1981, pág. 380), produciéndose una esquizofrenia a la que no era ajena la lucha por el poder en el seno de la misma. ESTEBANEZ califica este período, que se alargaría a la década de los 60, como de "postura irracional" (1982, pág. 90). CAPEL (1981, pág. 378) señala como hitos significativos de la nueva geografía la publicación del artículo IIExceptionalism in Geography" de F. K. Schaeffer en 1953 y la edición en 1962 de la obra de W. Bunge, II Theoretical Geography". El artículo de Schaefer atacaba directamente al núcleo de la concepción regional-historicista, en especial la obra de Hartshorne, con el que se enzarzó en una larga polémica (GARCIA RAMON, 1985, Pág. 58). Schaefer vuelve a poner el énfasis de no quedarse en la descripción de los fenómenos sino en buscar la explicación de éstos, para lo cual es necesario acudir a leyes generales. Concibe la geografía "como la ciencia que se refiere a la formulación de leyes que rigen la distribución espacial de ciertas características en la superficie de la tierra" (citado en CAPEL, 1981, pág. 381). El desarrollo de las Teorías de este autor culminaría en las obras del ya citado Bunge y de o. Harvey "Explanation in Geography" (1969), considerada como el máximo exponente metodológico de la geografía neopositivista (GARCIA RAMON, 1985, pág. 60). Pero la explicación y la formulación de leyes significa disponer de teorías, volviendo a surgir el problema de como llegar a formularlas (método inductivo y método deductivo) y donde colocar dichas teorías en el largo proceso de la investigación. El método inductivo había sido aceptado como el camino normal de la ciencia desde el siglo XIX, y también lo fue en el nuevo positivismo aunque formulado en términos de posibilidad (CAPEL, 1981, pág. 382). Sin embargo las críticas popperianas al método inductivo también lmpactarán en la geografía, especialmente en la obra de Bunge. El objeto de la ciencia geográfica no será ya la recogida de datos o la realización de observaciones sino la elaboración de teorías pues éstas son la clave de la realidad: "existe un orden subyacente al aparente caos de la realidad, pero sólo se descubrirá si estamos armados de teorías" (CAPEL, 1981, pág. 382). Es de las teorías de donde hay que partir, formulando hipótesis que luego serán validadas o no mediante la investigación empírica. El cambio, respecto al método inductivo, es radical pues la observación, el trabajo empírico, se sitúa ahora al final del proceso investigador, no al principio. Bunge llega a afirmar que la teoría es indispensable para la descripción, pues ésta siempre es selectiva al elegir hechos significativos. Todo ello implica que previamente se poseen criterios de clasificación, un cuerpo de ideas, es decir, un sistema teórico, aunque este no esté explicitado. (CAPEL, 1981, págs. 382-383). Rechazan el tratamiento de los hechos "únicos" , "singulares" como defendían los historicistas, considerándolos como individuales. Estos no pueden ser explicados por una sola teoría pero sí por la combinación de varias de ellas. Se vuelve a insistir en el carácter predictivo de las teorías pues "si una teoría no puede predecir es que no ha descubierto la regla de la realidad' (BUNGE, citado en CAPEL, 1981, pág. 384), y con ello se plantea de nuevo el problema del determinismo. La nueva geografía defenderá el carácter unitario de la ciencia, la posibilidad de transferir teorías de una disciplina a otra y la necesidad de usar un lenguaje común. Queda aceptado que en la realidad social también se pueden encontrar regularidades, como ocurre en la naturaleza física. Esto llevará a desempolvar la vieja aspiración de crear una "física social" lo que favoreció la utilización de las teorías físicas para explicar por analogías situaciones de la geografía humana. La aceptación de la matemática como lenguaje común de la ciencia llevará a una generalización de su uso en la nueva geografía, especialmente en el tratamiento de la incorporación por ordenadores y la estadística. Asimismo, la consideración de que las leyes no tienen que ser necesariamente causales permite que "la causalidad se plantea ahora en términos de probabilidad' (CAPEL, 1981, pág. 387). Se desarrolla también un énfasis por el espacio, lo que llevará a valorar en mayor grado la geometría, ya la discusión sobre los conceptos de espacio absoluto y espacio relativo. Se llegó a caracterizar a la geografía como ciencia en la intersección formada por las ciencias de la tierra, las ciencias sociales y las ciencias geométricas (CAPEL, 1981, pág. 388). El mismo autor señala (1981, págs. 388-390) que se produjo una reformulación de los problemas clave de la geografía, siendo la localización espacial de la población y de las actividades temas destacados de la investigación. El primer problema clave, el estudio de la diferenciación del espacio en la superficie terrestre, se mantiene como tal, pero se reformula totalmente con la aplicación de la teoría general de los sistemas. En este sentido destacan las primeras aportaciones de E. Ackerman, y las posteriores de R.J. Chorley y D.R. Stoddart que propone el concepto de ecosistema como marco conceptual para la investigación geográfica, como modelo de estudio de la realidad. El segundo problema clave, el corológico, también se ve afectado por las críticas a las concepciones historicistas. Schaefer considerará falso el dualismo entre geografía general y geografía regional, afirmando que sólo hay una geografía sistemática que luego es aplicada en estudios regionales. Aunque se niega el carácter "único" de la región, ésta no desaparece de las investigaciones geográficas: "la regionalización se desecha como un fin en sí misma y pasa a ser, acertadamente, considerada como una forma de clasificación" (CAPEL, 1981, pág. 390). Su estudio se replantea en términos diferentes como es el estudio de regiones polarizadas o nodales organizadas por una red como sistemas abiertos. Los geógrafos tratarán de hallar un orden espacial subyacente, al igual que el orden de la naturaleza. Las aproximaciones serán inductivas o deductivas (éstas más preferentemente) pero los enfoques que predominarán son funcionales o sistemáticos quedando la historia prácticamente ausente en la investigación de este orden espacial. Es así que se usarán adjetivos de lo más variado para designar la nueva geografía según aluda especialmente a los métodos y técnicas que emplea {cuantitativa, matemática, estadística, analítica) o a la lógica empleada en el proceso mental de análisis y estudio (teórica, abstracta, básica). Lo que si queda claro es que el hombre definido es considerado como homo agens, pero con tal acento en su aspecto funcional y económico que se hablará de "homo oeconornicus" (VILA VALENTI, 1988, pág. 204). 1.5. Quiebra del positivismo y nuevos horizontes En la década de los años 60 se produce una conciencia generalizada de crisis con raíces claramente sociales, que además fue reforzada por algunos sucesos sociopolíticos: final de la guerra fría, que permitiría la extensión del pensamiento marxista en el mundo anglosajón y una reflexión marxista menos dogmática; cambios en los países del Tercer Mundo tras el proceso descolonizador; aparición de movimientos revolucionarios que en algunos casos llevan al triunfo de regímenes socialistas (China, independencia de guinea, Argelia, Cuba, y sobre todo, Vietnam). Esto provocó una crisis de confianza en la validez del propio sistema socioeconómico. En el campo de las ciencias sociales esto influyó en tres niveles: nueva comprensión de los problemas de los países dependientes, puesta en cuestión del papel de las potencias imperiales y del sistema capitalista en la situación de subdesarrollo, y una desconfianza hacia los enfoques dominantes hasta entonces. Pero en el interior de los países desarrollados los científicos sociales también vuelven la cabeza hacia nuevos problemas: se considera inaceptable la enorme capacidad productiva y el desarrollo tecnológico de los países desarrollados por un lado, y por otro, las condiciones en que se realiza la producción y el desigual reparto de los beneficios; la degradación de la vida en las ciudades da lugar a la aparición de movimientos sociales; se protesta por las malas condiciones de trabajo y de vida; el deterioro de la biosfera como resultado del desarrollo capitalista genera el nacimiento de los movimientos ecologistas. A todo ello se unirá la conciencia de crisis del sistema de racionalidad implantado a partir de la revolución científica del siglo XVII. Los científicos empiezan a plantearse la relación del desarrollo científico y los valores fundamentales de la vida humana, entrando en crisis la confianza en el desarrollo indefinido. Se habla de la responsabilidad social del científico y sus valores, de la necesidad de dirigir sus investigaciones hacia problemas sociales relevantes. Este contexto es el que favoreció el desarrollo de una nueva izquierda en Estados Unidos y Europa. La universidad desempeñó un importante papel en el nacimiento de esta actitud crítica, extendiéndose en las disciplinas sociales corrientes que se denominaron "radicales". En un principio se desarrollaron en economía y en sociología con dos objetivos fundamentales: desenmascarar la obra de economistas anteriores que lo único que favorecieron fue mixtificar el "status quo", y desarrollar una economía política radical que destruya el orden económico existente. Como señala CAPEL (1981, pág. 409), hito importante en este desarrollo fue la obra de P.A. Baran "Political economy of growth" (1957) que suponía un nuevo enfoque en los estudios económicos sobre el desarrollo y el afianzamiento o aparición de revistas como «Monthly Review», la «New Lef Review», la «Review of Radical Political Economics», que ayudaron a institucionalizar este movimiento. Esto se iría extendiendo al resto de ciencias sociales (sociología, antropología, ciencia política, urbanismo, etc.) Los precedentes de la actitud antipositivista de los movimientos críticos se encuentran en la Escuela de Frankfurt que desarrolló su labor a partir de 1920 en torno al Instituto de Investigaciones Sociales hasta que en 1933 sus miembros emigraron tras la subida de Hitler al poder. Su objetivo fundamental fue el establecer una base integradora para el conjunto de las ciencias sociales, utilizando rigurosamente la teoría marxista (desde su profundización y desarrollo crítico) y propugnando unir teoría y praxis. Estas ideas comenzarían a desarrollarse nuevamente en los años 60 (CAPEL, 1981, págs. 411-413). Entre otras aportaciones del marxismo cabe destacar la de la discusión sobre la ideología de las ciencias. Se cuestiona la pretensión positivista de la objetividad pura en el análisis de los hechos sociales pues en las ciencias del hombre el hombre es a la vez sujeto y objeto de conocimiento. Asimismo se resalta la importancia que tiene el contexto social y científico en los juicios de los investigadores (CAPEL, 1981 , 414-417). Por otro lado, tanto los trabajos de sociología y psicología de la ciencia y la publicación de la obra de Kuhn sobre las revoluciones científicas (distinguiendo entre ciencias normal y ciencia extraordinaria) pusieron en cuestión otros conceptos de la filosofía positivista. Entre ellos destaca el negar el que la observación empírica sea la regla que dirima entre teorías científicas divergentes, señalándose que la distinción entre lo que es ciencia y 10 que no responde a criterios sociológicos: "es la sociedad y la comunidad científica la que, en último término, señala estos límites en cada momento histórico concretd' (CAPEL, 1981, pág. 418). Todo ello llevará a enfrentar de nuevo la explicación frente a la comprensión, volviendo a recuperarse el enfoque historicista en los análisis de las ciencias sociales frente al reduccionismo naturalista positivista: "es otra vez la comprensión lo que aparece como vía para entender las motivaciones de los actos humanos" (CAPEL, 1981, pág. 419). No es de extrañar por consiguiente que corrientes filosóficas como la fenomenología y el existencialismo adquirieran en este ambiente un relieve especial. La fenomenología se había comenzado a desarrollar en el cambio de siglo como reacción antipositivista siendo sus principales representantes E. Husserl (1859-1938), M. Scheller (1874-1928) y N. Hartman (1882-1950). Su objetivo es hacer de la filosofía una ciencia rigurosa que capte intuitivamente la esencia de las cosas tal como se dan en la conciencia. Para ello es imprescindible el abandono de todas las ideas previas sobre la naturaleza de los objetos (la epojé o reducción trascendental) tras lo que queda la conciencia. El objetivo de la fenomenología será el análisis de esta conciencia y de su intencionalidad. Al considerarse la conciencia como una corriente de experiencias vividas es precisamente a través del mundo vivido que el sujeto portador de consciencia se pone en contacto con el mundo exterior, incluso antes de tener una idea científica sobre él. El mundo de la vida es algo subjetivo, muy lejano del mundo objetivo y abstracto de la ciencia. Husserl llegó a afirmar que es precisamente el abismo abierto entre la ciencia moderna cada vez más abstracta y técnica y el mundo vivido por el hombre, en el que la ciencia debe fundarse, lo que constituye uno de los elementos fundamentales de la crisis del pensamiento occidental (CAPEL, 1981, pág. 421 ). Antes y después de la Segunda Guerra Mundial se desarrolló una corriente ligada a la fenomenología (M. Heideger fue el discípulo de Huserl), el existencialismo. Sus principales representantes son M. Heideger (1889-1978), K. Jaspers (1883-1969) y J. P. Sartre (1905-1980). Esta corriente valoriza principalmente la existencia individual por lo que se opone a las concepciones científicas que tratan de encontrar regularidades en la conducta humana. Además, al destacar la libertad humana se oponen también a las explicaciones causales que buscan leyes del comportamiento humano. Se puede hablar por lo tanto del desarrollo de nuevos paradigmas frente al neopositivismo: el paradigma crítico o marxista y el paradigma humanista. 1.5.1. El paradigma humanista en Geografía Aunque algunos autores (García Ramón, Estébanez) no incluyan la geografía de la percepción o del comportamiento dentro de un paradigma antipositivista, es claro que "es a través de la dimensión personal y subjetiva que la geografía cuantitativa comenzó a ser socavada en sus mismos fundamentos desde el interior de la propia corriente neopositivista" (CAPEL, 1981, P' AG. 422), y que "en la apertura del camino hacia la nueva geografía radical, la geografía de la percepción y del comportamiento tuvieron un papel fundamental' (1981, págs. 422-423). Dicha geografía tiene su base en la corriente conductista o behavorista que basa el estudio de los seres humanos en la observación de su conducta (ESTEBANEZ, 1982, pág. 91 ), lo que, aplicado a la geografía, llevó a poner de manifiesto la insuficiencia de los modelos teóricos elaborados por la geografía cuantitativa acerca de la localización espacial en las actividades humanas. Ya en 1957 H. H. Simon en su obra "Modes of Man" destacó la diversidad de motivaciones que influían en las decisiones económicas y sobre la falta de información que a veces poseían los agentes económicos. A partir de 1964 es J. Wolpert quien aplica estas ideas a la geografía, constatando las desviaciones entre los comportamientos esperados y los comportamientos reales, pues éstos responden más al principio "satisfizador" que al "optimizador" de los modelos locacionales. Es así que se incorporan temas inéditos en la geografía, como el comportamiento, la información y la decisión (CAPEL, 1981, pág. 423-424). El objetivo de este enfoque es destacar el papel que juega la percepción humana en la formación de una imagen del medio real, siendo esta percepción, y no el medio "objetivo" el que influirá en el comportamiento del hombre (GARCIA RAMON), 1985, pág. 60). A los primeros trabajos sobre la percepción de las catástrofes ambientales se unirían trabajos sobre la percepción de la ciudad, en los que influenció los estudios del urbanista K. Lynch sobre el papel que juegan determinados elementos del paisaje en la configuración mental de la ciudad por parte de los ciudadanos. A partir de aquí se realizarán estudios sobre los mapas mentales o cognitivos del ser humano sobre variadas cuestiones, coincidiendo todos los autores en que "Ios mapas mentales actúan a modo de filtro entre el medio real y la conducta" (ESTEBANEZ, 1982, pág. 100). Posteriormente interesarán las razones que influyen en la conformación de dichas mapas: lugar de residencia y áreas frecuentadas, educación, los valores culturales y la experiencia de los individuos. A pesar de estas regularidades se afirma que "ninguna imagen espacial, responsable de nuestras actitudes y nuestra conducta, puede ser objetiva" (BAILL Y, A. y BEGUIN, H., 1992, pág. 58). Estrechamente relacionada con la geografía del comportamiento estuvo en sus comienzos el enfoque espacio-temporal o de la cronogeografía "que pretende suministrar un marco de referencia para que la planificación ayude realmente a una mejora de la calidad de vida" (GARCIA RAMON, 1985, pág. 61 ). Es así que entre 19690 y 1970 el geógrafo sueco H.iigenstrand iniciará sus estudios sobre innovación y difusión espacial que serían completados por Brown (BAILL Y, A. y BEGUIN, H., 1992, págs. 46-51 ). Posteriormente se desarrollará la otra gran corriente de la geografía radical, la llamada geografía humanista. CAPEL considera que "la geografía humanista es un desarrollo lógico del descubrimiento en geografía de la dimensión subjetiva y de la experiencia personal realizada por la geografía de la percepción y del comportamiento" (1981, pág. 443). La geografía humanística (término preferido por García Ramón y Vilá Valentí) engloba las investigaciones que mantienen una perspectiva antropocéntrica por un lado, y tienen un enfoque holístico de la realidad por otro (GARCIA RAMON, 1985, pág. 220). Como antecedentes se citan desde Humbolt hasta Vidal de la Blache pasando por Sauer, aunque en "la actualidad hay que buscarlos en el desencanto de la revolución cuantitativa y en el rechazo de los modelos mecanicistas y cientificistas de la nueva geografía" (Gregory citado en GARCIA RAMON, 1985, pág. 219), encontrándose con las corrientes de la fenomenología y existencialismo. Para esta corriente no existe un mundo único y objetivo, sino una pluralidad de mundos, tantos como actitudes, e intenciones del hombre. La descripción fenomenológica del mundo o "mundos personales" se preocupará por revelar la esencia íntima de los fenómenos (GARCIA RAMON, 1985, pág. 220). A partir de recuperar el "mundo vivido" insistirán en que los hombres no se mueven espacios abstractos, sino en un espacio concreto y personal, que es un espacio vivido. Es por ello que los conceptos claves se trasladan del "espacio" positivista a la noción de lugar y de paisaje. El lugar se define como centro de significado y foco de vinculación emocional para el hombre, refiriéndose siempre a un espacio concreto y limitado, con características definidas. Se diferencia claramente entre espacio (objeto abstracto de análisis científico) y lugar (la experiencia en el espacio cotidiano). (GARCIA RAMON, 1985, pág. 221 ). El paisaje es el segundo concepto clave de la geografía humanista. El paisaje humanístico es siempre un paisaje experiencial, holístico, sentido en todas sus dimensiones. No se considera sólo fruto de la percepción visual sino de un fenómeno sensorial global mucho más amplio, al que se le debe añadir la dimensión temporal (GARCIA RAMON, 1985, pág. 222). La geografía humanista propondrá un enfoque comprensivo, que permita un conocimiento empatético a través de la experiencia vital concreta, un enfoque globalizador y subjetivo donde la intuición vuelve a encontrar un sitio en el conocimiento. Se insiste en que el investigador no puede estar al margen y pretender ser objetivo sino que debe comprometerse con lo que estudia. Asimismo se vuelve a resaltar la importancia de la historia, pues el espacio vivido es "un espacio cargado de historia, móvil y contingente como la realidad social' (CAPEL, 1981, pág. 445). Se pasa de la concepción del espacio absoluto y relativo a destacar la importancia del espacio percibido y vivido (BAILL Y, A. y BEGUIN, H., págs. 54-59). Otro objetivo básico de esta corriente, ligado a la concepción histórica, será la de hacer a los geógrafos más conscientes de los factores culturales, sociales y personales que de hecho mediatizan la investigación "objetiva", tema frecuentemente obviado por los neopositivistas y marxistas (GARCIA RAMON, 1985, pág. 223). Se pasa de la concepción de "horno oeconornicus" al llamado por Buttimer "horno sapiens", "más orientado hacia sus propias necesidades para sobrevivir y crecer en diálogo con la naturaleza, con el espacio y con el tiempo" (citado en CAPEL, 1981, pág. 444). Representantes destacados de esta corriente son A. Buttimer, Yi Fu Tuan y D. Ley. Las críticas que tanto unos como otros les han hecho han sido abundantes y )olérnicas, a pesar de coincidir especialmente con los geógrafos marxistas en más de un punto (GARCIA RAMON, 1985, pág. 222). Dichas críticas se extienden desde las acusaciones de ingenuidad e imposibilidad de realizar generalizaciones hasta su incapacidad de incorporar lo externo al individuo y dar cuenta de la realidad objetiva del mundo, así como poder explicar la sociedad capitalista avanzada (CAPEL, 1981, pág. 446). 1.5.2. El paradigma dialéctico o crítico El contexto antipositivista anteriormente señalado, al que se unió la crisis económica que a comienzos de los 70 afectó a los países industria/izados, favorece junto a la revitalización del marxismo la aparición de un nuevo paradigma geográfico: la geografía marxista también conocida como geografía crítica o radical. En Estados Unidos son dos destacados exponentes de la geografía teorética y cuantitativa los que empezaron a ponen en tela de juicio los supuestos básicos del orden social existente, y el papel que juega el geógrafo en su mantenimiento: D. Harvey, que en 1969 había escrito uno de los mejores tratados metodológicos positivistas, expondrá sus dudas sobre este enfoque en un artículo (1972) que posteriormente sería incluido en su libro" Social Justice and the city" (1973) considerado como un paso esencial en la evolución de la geografía radical. La línea emprendida, es decir, la interpretación del proceso bajo el capitalismo la ha desarrollado posteriormente en "Limits to Capital" (1982) con aportaciones originales como la influencia de la renta en este proceso. Para GARCIA RAMON dicha óbra puede representar un hito en la evolución de la geografía y las ciencias sociales (1985, pág. 141). Para Harvey el proyecto de la geografía marxista es revolucionaria en sentido amplio; no se trata de comprender el mundo sino de cambiarlo (GARCI RAMON, 1988, pág. 220). De N. Bunge cabe destacar más el mensaje personal que sus aportaciones teóricas y académicas en el sentido de que los problemas de la sociedad no se resuelven en los despachos y en las computadoras sino también en el trabajo y acción directa con el pueblo (GARCIA RAMON, 1985, pág. 141 ). Sus actividades, en abierta ruptura con el "status quo" le llevaron a la expulsión de su país, Estados Unidos, exiliándose en Canadá. Elemento fundamental en el mundo anglosajón y especialmente en el americano para la discusión y difusión de este paradigma ha sido la revista "Antipode. A Radicall Journal of Geography", dirigida desde su fundación por el geógrafo A. Peet. En una primera etapa sus esfuerzos se concentraron en la crítica de los fundamentos positivistas y funcionalistas, pues como ya señalaba Harvey en 1972 las investigaciones cuantitativas "sirven para decirnos cada vez menos sobre cuestiones de escasa importancia" (citado en CAPEL, 1981, pág. 426). Desde un primer momento se trabajará en la consecución de una sociedad equitativa para lo que es necesario un nuevo cuerpo de premisas y teorías científicas, en lograr un cambio radical, y en organizar la acción efectiva contra la geografía académica, que es tachada de profundamente conservadora (ESTEBANEZ, 1982, pág. 113-116). La búsqueda de un nuevo cuerpo teórico les llevará a volver a la lectura de Marx ya la recuperación de "viejos geógrafos marginados" como son Kropotkin (1842-1921) y E. Réclus (1830-1905). La introducción del pensamiento marxista en geografía ha tenido fuertes obstáculos como ya habían constatado sociólogos, economistas y urbanistas, no sólo de carácter institucional sino teórico: la pretendida ausencia (o escasa a veces, parcial otras) de una reflexión marxista del espacio (CAPEL, 1981, pág. 437). El espíritu abierto y no dogmático u ortodoxo que han caracterizado estos acercamientos han favorecido la riqueza de planteamientos, a veces contrapuestos: interpretación positivista o historicista del pensamiento marxista, que CAPEL concluye señalando que son claramente historicistas e idealistas (1981, págs. 440-442); discusión sobre si el cambio debe ser radical, reformista o revolucionario, la unión entre teoría y práctica (CAPEL, 1981, págs. 430-433), etc. Esto lleva a ESTEBANEZ a concluir que el grupo de geógrafos radicales no es uniforme, habiendo propuestas muy variadas, desde las radicales liberales hasta las también muy diferentes entre sí de los geógrafos marxistas y anarquistas ( 1982, pág. 117). Una de las aportaciones más reconocidas de este paradigma es la consideración del espacio como producto social, lo que le llevará analizar los procesos sociales previamente a los espaciales, al revés que lo planteaba el enfoque teoréticocuantitativo. Igualmente cabe destacar su fuerte orientación interdisciplinaria, tanto en los temas de estudio o investigación como en la formación de los geógrafos (GARCIA RAMON, 1985, pág. 142). Desde estas perspectivas los temas de estudio geográfico se ampliarán enormemente: el tema de la pobreza y los pobres; el estudio de la segregación espacial de los negros norteamericanos y otros grupos marginales: el análisis de las condiciones de vida con especial atención a los ghetos , a la segregación espacial y social basada en las diferentes accesibilidades a los servicios públicos esenciales, a la crisis de la vivienda, etc.; por último también destacan estudios sobre violencia, los conflictos sociales y la resolución de conflictos (CAPEL, 1981, pág. 433). Una apor1ación genuinamente británica es la denominada geografía del bienestar, propuesta por O. Smith (1977). Este enfoque hace hincapié en "quien recibe qué, dónde y cómo" (citado en GARCIA RAMON, 1985, pág. 1984), resaltando los problemas de la desigualdad anteriormente citados. A la vez toma la nueva concepción de la sociedad que abandona estrechos criterios económicos de desarrollo y progreso, para abarcar aspectos más amplios relativos a la «calidad de vida», atendiéndose ahora más a la distribución y al consumo que a la producción (JOHNSTON, R.J.; GREGORY, O.; y SMITH, O. M., 1987). En los últimos años la importancia creciente del movimiento feminista también ha repercutido en la geografía marxista o radical, incorporando el análisis de género en sus contenidos geográficos, desarrollando la llamada geografía del género. El término género hace referencia a las diferencias originadas socialmente entre lo masculino y lo femenino, en contraposición a "sexo", que se refiere a las diferencias biológicas entre hombre y mujer. En palabras de GARCIA RAMON "la geografía del género entra de lleno en los objetivos de la geografía radical, es decir, es estudio de las desigualdades socioespaciales, en este caso derivadas de los diferentes roles asignados por la sociedad a hombres y mujeres" (1988, pág. 228), no pudiendo obviarse que "las relaciones de género y las relaciones de poder entre hombres y mujeres penetran en todos los rincones de la vida social' (1988, pág. 229). El desarrollo en Europa de esta corriente fue quizás algo más sosegado (la tradición del pensamiento marxista no había desaparecido), aunque no menos confuso, pues llegó casi a la vez que el enfoque cuantitativo (CAPEL, 1981, pág. 435). En Francia la toma de conciencia de la necesidad de un cambio radical que permitiera a la geografía responder a las nuevas necesidades sociales ya la hizo sentir V. Lacoste (1973) (CAPEL, 1981, Pág. 435). Hitos importantes son la publicación de su libro "La Géographie, ça sent d'abord a faire la guerre" (1976), la aparición ese mismo año de la revista "Hérodote" bajo su misma dirección. Aunque no se le puede clasificar de una revista marxista ha contribución al debate del conocimiento y la praxis geográfica. La idea central de Lacoste es que la geografía tiene un enorme potencial de "saber pensar el espacio" valorando de nuevo su carácter geoestratégico y geopolítico. Su postura iconoclasta supuso una ruptura con la geografía tradicional, más bien aséptica y apolítica (GARCIA RAMON, 1988, pág.223). En Italia, aunque no puede hablarse de un paradigma de tendencia marxista sí existe una fuerte dualidad entre la geografía oficial y la nueva geografía radical y comprometida que está marginada de la geografía académica. Así, la constitución en 1979 de la asociación geografía democrática es considerada como un hito en este país. En otros países europeos el principal impacto de esta corriente se ha dado en Dinamarca, no siendo igual el caso de Holanda ni el de los países escandinavos como Suecia y Noruega donde la geografía humana y social estaban ya reconocida desde los años 20 y 30 respectivamente, lo que ha amortiguado el impacto de esta corriente, pues de alguna manera no resultaba tan novedoso (GARlA RAMON, 1988, págs. 221-222). En los restantes países latinos como Portugal y España tampoco puede decirse que se ha desarrollado un paradigma marxista, aunque hay un indudable interés por este planteamiento. Prueba de ello, en el caso español, es la profusión de artículos sobre el tema y el coloquio celebrado en Madrid en 1983 posteriormente editado a cargo de García Ballesteros con el título "Geografía y marxismo" (1986). Asimismo, más en un contexto crítico que ayude a la discusión epistemológica de la geografía y desde la geografía cabe destacar el papel de la revista "Geocrítica" dirigida por H. Capel desde 1976. (GARCIA RAMON, 1988, págs. 224-225). La críticas al enfoque radical surgieron ya en la primera década de 105 años 70. Quizás la de mayor impacto teórico sea la Duncam y Ley (1982) que califica la geografía marxista de estructuralista y althuseriana, en definitiva, de dogmática y totalizadora (GARCIA RAMON, 1985, pág. 144), refiriéndose especialmente al ámbito norteamericano. A partir de aquí se ha desarrollado una corriente crítica dentro del propio paradigma, todavía de difícil definición, pero que intenta, a partir del marco general del materialismo histórico el incorporar la interpretación fenomenológica del marxismo y otros elementos de la geografía espacio-temporal (1985, pág. 145). Desde la corriente humanista se les ha criticado el excesivo énfasis mecanicista erl el que el papel del hombre es nulo (ESTEBANEZ, 1982, pág. 122). Los neopositivistas les achacan su concepción historicista e idealista mientras que autores como Claval (1977) creen que difícilmente se puede construir una ciencia social dentro del sistema marxista, cuya lógica elimina, según él, el espacio (GARCIA RAMON, 1988, pág. 223). 1.6. Reflexiones finales sobre los paradigmas geográficos Ya se ha señalado al comienzo como se ha elegido, con matices, el concepto de paradigma para explicar la evolución del pensamiento geográfico, pues ello permitía sistematizar las diferentes corrientes existentes en nuestra disciplina con mayor claridad. Al unirlo además a las dos grandes corrientes filosóficas del siglo XIX (positivismo e historicismo) se quería resaltar que la geografía no ha sido un ente aislado sino que ha participado, con sus peculiaridades, de la evolución del resto de la ciencia. A pesar de que esta exposición resulta clarificadora está bien matizarla, como hace VILA VALENTI, señalando que no parece claro que existan rupturas tan tajantes como las señaladas por Khun (la lectura atenta de H. Capel muestra que no es tan dogmático), que existen otras corrientes filosóficas (estructuralismo por ejemplo) que tienen su influencia, que el marxismo puede ser vinculado tanto a corrientes positivistas como humanistas, o de la importancia del análisis de la influencia de otras ciencias afines o de la propia dinámica de la geografía (1988, pág. 206-210). Desde este proyecto se adopta una postura abierta ante el dilema planteado al final por CAPEL: "es posible tomar partido abiertamente por una de estas posiciones, o bien intentar distanciarse de ella y considerarla en los aspectos positivos que posee, al enriquecer nuestra perspectiva para un mejor conocimiento de la realidad' (1981, pág. 447), que termina recogiendo las palabras de E. Cassirer sobre la pugna del positivismo e historicismo del siglo XIX: "si bien las dos posiciones se excluyen entre sí en cuanto a dogmas, consideradas como principios y orientaciones del conocimiento no sólo pueden coexistir, sino que se complementan mutuamente" (en CAPEL, 1981, pág. 448). Una postura flexible y pluralista es el mejor antídoto contra los dogmatismos. Para finalizar un último comentario respecto al desarrollo de la geografía humana y su relación con otras ciencias sociales (que en el análisis de la evolución del pensamiento geográfico realizado anteriormente ha quedado claro que ha sido muy rica). Respecto al primer punto, que influye en el segundo, resaltar las dificultades que tuvo el nacimiento de la geografía humana (CAPEL, 1987, págs 13-22) para su reconocimiento con entidad autónoma dentro de la "geografía" y respecto a la geografía física, a pesar de que como señala GARCIA RAMON, "10 social ya estaba presente en esta disciplina desde fines del siglo XIX en geógrafos como P. Kropotkin y E. Reclus " (1988, págs. 213-214). El propio CAPEL ya señala que la preocupación de la geografía por los grupos humanos viene desde Herodoto y Estrabón, siendo una constante hasta nuestros días, con sus defensores y detractores (1987, págs. 9-22). En ello ha tenido bastante que ver el mantenimiento durante bastante tiempo, y especialmente en España, del paradigma clásico regionalista o del paisaje, que era incapaz de incorporar "lo social" a sus análisis, haciéndolo en todo caso de manera indirecta. La consecuencia era que los grupos humanos que no tuviesen una vinculación territorial, los más importantes en las sociedades modernas con enormes y acelerados procesos de industrialización y urbanismo, no interesaban a la geografía (LUIS, 1983 y 1984). En un sentido más amplio, CAPEL habla de los males que ha provocado la ceguera de algunos geógrafos españoles, que en su obsesión por mantener la concepción regional tradicional ejercieron una oposición visceral tanto a la introducción de la dimensión subjetiva en el análisis geográfico como al desarrollo de los métodos cuantitativos (CAPEL, 1981, pág. 425 y 426). Aunque haya quedado clara la relación de la geografía con otras ciencias sociales, no sólo en cuanto a influencias sino en cuanto a coincidencias y desarrollo paralelos (CAPEL, 1987, pág. 22), se puede profundizar en las relaciones con la antropología, la sociología y la economía en la obra del mismo autor de 1987. 2. LAS APORTACIONES DIDÁCTICAS DE LOS DIFERENTES PARADIGMAS GEOGRÁFICOS Para este apartado, aparte de las referencias utilizadas en el estudio de la evoluciÓn del pensamiento en geografía, son básicas las reflexiones realizadas por los siguientes autores: P. BENEJAM (1987), A. LUIS y L. URTEAGA (1982), y CAPEL, H., LUIS, A. y URTEAGA, L. (1984). Buscando una mejor sistematización en cada caso son analizados cuatro puntos: el enfoque geográfico y sus conceptos más importantes, las metodologías que propone, el modelo didáctico al que generalmente se le ha asociado y en el cuarto y último punto se intenta hacer una valoración de sus aspectos más positivos y de las críticas que se le han realizado. 2.1. Paradigma positivista Respondería básicamente a la geografía raetzeliana, según la cual la geografía debería explicar la diversidad cultural de la tierra en base a las relaciones hombre-medio. Los conceptos más importantes serían los de la ecolog1a, organicismo, espacio vital, ecumene y difusión unido a las migraciones). Respecto a las metodologías, al reivindicarse la aplicación del método de las ciencias naturales, se valoran la observación, al reivindicarse la aplicación del método de las ciencias naturales, se valoran la observación, la clasificación y la comparación. En general el estudio de este enfoque geográfico ha estado asociado a un modelo didáctico marcadamente informativo y enciclopedista, basándose en el aprendizaje memorístico por repetición, el modelo de la escuela tradicional. Estando el determinismo geográfico bastante superado en la enseñanza de la geografía bien se pueden recordar algunas de sus críticas, pues todavía se encuentran afirmaciones deterministas en algunos libros de texto (URTEAGA, L. y CAPEL, H., 1982, pág. 124). Básicamente estarían su carácter reduccionista así como su énfasis en las condiciones naturales como conformadores del espacio. De otro estilo más ligados a lo ideológico, serían las dirigidas a criticar la justificación política que de la expansión nacional alemana se hicieron b asándose en el concepto de espacio vital. Desde la didáctica se ha criticado su carácter enciclopedista basado en un aprendizaje por repetición que posteriormente se olvidaba, así como no tener en cuenta ni la motivación ni los intereses de los alumnos. 2.2. El paradigma historicista 2.2.1. El posibilismo francés Se destaca especialmente este paradigma por su especial influencia tanto en el ámbito universitario como escolar español (LUIS, A., 1980 y 1985, LUIS, A. y ROZADA, J.M., 1985). Para la escuela regionalista francesa la geografía debe estudiar las relaciones hombre-medio, subrayando que el hombre tiene libertad de escoger entre las posibilidades que le ofrece la naturaleza. La expresión de estas relaciones serían los modos de vida y el territorio donde se manifiestan serían el paisaje y la región, que ofrecen la ventaja de poder realizar trabajos de síntesis, globalizadores. Los conceptos más destacables son modos de vida (género de vida), medio, región, paisaje humanizado, circulación. En cuanto a las metodologías utilizadas destaca el análisis a partir de métodos inductivos basados principalmente en la intuición, desde donde se llegará a formulaciones más generales. Se pone el énfasis en el trabajo de campo que posteriormente emitirá la clasificación de las observaciones, su análisis y justificación lógica, para acabar en un trabajo de síntesis final. Asimismo se valora la comprensión y la experiencia personal en la investigación. Tradicionalmente se le ha relacionado con el movimiento de renovación pedagógica de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, más conocido como Escuela Nueva. Dicho movimiento se basaba en el respeto al alumno/a, que se convertía en el protagonista de la educación. Ello les llevaba a preocuparse por sus capacidades y su evolución, por sus actitudes y sentimientos, y por los intereses propios de cada edad. El estudio del medio desde la perspectiva de la escuela regionalista francesa, también conocida como línea ambientalista, se adaptaba perfectamente al ideario de este modelo didáctico, que además permitía sustituir los procesos de memorización mecánica y la acumulación enciclopédica de la información del modelo tradicional anterior por el estudio de la comprensión del medio, basado en métodos activos adaptados a los intereses y necesidades de los alumnos/as. La utilización del estudio del medio como estructurador del análisis geográfico ha sido bastante criticado. Partiendo de una valoración positiva de determinados aspectos LUIS, A. y URTEAGA, L. (1982, págs. 30-34) concretan sus críticas en cinco puntos. En el primero extienden las críticas que se pueden hacer al paradigma regional, resaltando que el estudio de espacios concretos y diferenciados (pueblo, comarca, etc.) trae como consecuencia el obtener resultados intransferibles, lo que ofrece escasas posibilidades para la generalización, y por tanto para formulación de teorías. En segundo lugar, recogiendo la opinión de autores como J. Delval, C. del Barrio y G. Echeita, propugnan la revisión del axioma que presupone un paralelismo estrecho entre el desarrollo evolutivo del niño y la ampliación de su horizonte espacial, así como la idea de que la mayor motivación del niño/a está en su entorno físico inmediato. En este sentido creen que se deben trabajar elementos conceptuales a parte de los de la propia experiencia, que es conveniente que la experiencia del niño/a se complemente con conocimientos obtenidos por otros medios. Añaden que un mundo como el actual no caben concepciones reduccionistas del entorno, pues con el desarrollo de los medios de comunicación se va despertando en el alumno el interés por cuestiones antes desconocidas. Creen que todo esto supone una concepción fisonomista y localista del medio. En este sentido también critican el que la concepción concéntrica de la programación del estudio del medio, con el estudio progresivo de lo próximo y cercano a lo lejano no permite la comprensión del proceso de estructuración del territorio local. Señalan que la organización territorial local debe tener en cuenta otro tipo de agentes y fenómenos, incluso de ámbito extranacional. En este sentido apuntan también las críticas de SOUTO, X.M. (1987). A. Luis y L. Urteaga, en su artículo conjunto con CAPEL (1984), añaden que en las programaciones radiocéntricas hay una "curiosa" selección de los países a estudiar a partir del propio, pues a veces no coincide con las circundantes, sino sólo con los que tienen una relación privilegiada o coincidencias sociopolíticas. En tercer lugar señalan que se debe realizar una profunda reflexión sobre el principio del medio como estructurador de los contenidos de las clases de ciencias sociales, analizando el pensamiento y concepciones científicas de los que lo usaron anteriormente, muchas veces con gran maestría. En este sentido añaden que en muchas ocasiones esta concepción geográfica ha estado unida a posturas nacionalistas e incluso excesivamente localistas (señalan a modo de ejemplo el del geógrafo vasco Lo Urabayen, 1982, págo 32 nota 100). Anteriormente ya habían señalado como la recuperación del estudio del medio, muy desarrollado en Cataluña especialmente en torno al grupo Rosa Sensat, "es el punto de partida para la identificación nacional' (1982, pág. 28). Recientemente LUIS, A y GUIJARRO, A. (1992, pág. 249) han vuelto a insistir sobre el tema, En cuarto lugar creen que una didáctica del entorno y del medio tiene sus exigencias y limitaciones. Mientras ofrece soluciones al problema de ¿cómo enseñar? no da respuestas a preguntas sobre ¿qué enseñar? ¿a través de qué geografía? , ¿por qué ésta y no otra? .Piensan que entre sus defensores prima el pragmatismo frente a la reflexión teórica. Al hilo de los dos últimos puntos señalan la quinta y última crítica, en el sentido de que una moderna concepción de la geografía como materia escolar no debe legitimarse directamente de los grandes maestros de la geografía española, pues su obra de gran calidad, (jebe situarse en un contexto histórico totalmente diferente al de las propuestas actuales. A continuación se analizan las valoraciones positivas que de este enfoque se han realizado. En este sentido P. BENEJAM (1987, pág. 85) cree que a pesar de las críticas, que han ayudado a corregir errores y vicios adquiridos, la idea esencial sigue siendo válida, en base fundamentalmente a criterios psicológicos y didácticos. En este sentido también se manifiesta BALE, J. (1989), aunque cree que dentro del estudio del entorno se pueden introducir trabajos sobre ámbitos lejanos. En la misma línea cabe destacar el trabajo de HANNOUN (1977). Dentro de los aspectos psicológicos señalan que los niños/as parten desde una posición egocéntrica y sincrética en la que van evolucionando para pasar de la apariencia de los hechos a la realidad, de la comprensión de las funciones a la noción de vida, de las causas particulares a las fundamentales, a ir ubicándose y localizando los objetos dentro de espacios cada vez mayores, a situarse en el presente para a partir de él llegar a comprender el pasado y el futuro. Es por ello que se valora el que comprenda primero su medio, lo que es próximo, familiar y conocido. La didáctica de la geografía propone establecer relaciones simples entre hechos reales y concretos, de la experiencia personal vivida a través de la práctica de cada día. Dentro de las razones didácticas se aduce que el objetivo de la didáctica no es la acumulación de conocimientos, sino que el alumno/a sea capaz de comprender porqué el conocimiento construido racionalmente tiene más poder para motivar la voluntad hacia la acción. En este sentido se valora positivamente una metodología basada en el trabajo de campo. Además, el estudio del medio permite análisis de tipo interdisciplinar y globalizador, que respetan los intereses de los alumnos/as. También permiten el desarrollo de actividades creativas y participantes. 2.2.2. La geografía culturalista Esta corriente se comenzó a desarrollar en Estados Unidos en la década de 1920, teniendo gran influencia en el mundo anglosajón, pero apenas en Europa y España. Su concepción partiría de que los paisajes naturales dan lugar, por la acción del hombre, por la relación hombre-medio, a paisajes humanizados llamados paisajes culturales, siendo objeto de la geografía la comprensión de la diferenciación de la superficie terrestre en base a los paisajes generados por las diversas culturas. Sus conceptos más importantes serían cultura, aculturización, paisaje cultural, rasgo cultural, foco cultural y difusión. Contemporánea de la escuela regionalista francesa resalta como metodología el trabajo de campo y la interdisciplinaridad. Por la falta de difusión de esta corriente en Europa y en España en particular, es difícil asociarla a un modelo didáctico concreto, aunque cabe suponer su relación con la escuela permisiva norteamericana anterior a la Segunda guerra Mundial. Puede resultar positivo la valoración de la variedad de culturas, incluso dentro del propio medio, subrayando el respeto por la diversidad. 2.3. El paradigma neopositivista: la nueva geografía o geografía teorético-cuantitativa Este enfoque geográfico, que se enfrentó a la concepción regionalista imperante, tardó en introducirse en España, tanto a nivel universitario (principios de la década de los años 70) como en su aplicación escolar, siendo P. BENEJAM (1976) la que realiza una primera aportación. Dicho enfoque entiende que el objetivo de la geografía es formular leyes y teorías capaces de explicar los fenómenos, que permita la previsión de los problemas, su planificación y su solución. Todo esto se apoya en la concepción de que el hombre tiene un comportamiento racional, así como que los fenómenos son objetivos y medibles. Los conceptos fundamentales serían ecosistema, distribución espacial, organización espacial, localización espacial, difusión e interacción espacial, región funcional, jerarquía espacial y red espacial, modelos y sistemas geográficos. Como metodología resalta la importancia del método hipotético-deductivo valorando el proceso analítico que nos permita la selección de las variables significativas para comprender la realidad. Una vez delimitado el problema se realiza una hipótesis de trabajo que habrá que contrastar con la realidad, enfatizando el análisis de la información por medios matemáticos, especialmente estadísticos y el análisis cartográfico. El desarrollo de este enfoque se corresponde con el modelo didáctico de carácter tecnológico cuya preocupación esencial es la eficiencia. Piensan que el comportamiento humano es reducible a conductas objetivables y medibles, que posteriormente serán evaluadas. El papel del profesor queda reducido casi exclusivamente como consumidor y transmisor del conocimiento elaborado únicamente por los científicos. Dicha corriente ha sido objeto de críticas y valoración de aspectos positivos. Entre las críticas cabe destacar la programación en base a la estructura lógica de la disciplina, olvidando que no todo lo científico tiene que tener interés educacional. Además se les critica que en su obsesión por la cientificidad se olvidan de los procesos internos del profesor a la hora de tomar decisiones y regular el sistema así como los procesos internos de los alumnos y sus necesidades específicas. Por otro lado se ignora la carga social y política de la enseñanza y la configuración cambiante y activa del contexto. Por último se señala que dicha corriente plantea muchas veces problemas poco atractivos para los alumnos/as, habiendo una gran desproporción entre el trabajo que se realiza para su estudio y la poca significación de los resultados obtenidos. La poca relevancia de los problemas y los resultados de su estudio han contribuido a dar un escaso valor a la geografía dentro del currículum escolar, especialmente en el ámbito anglosajón, donde más se ha desarrollado esta tendencia (BENEJAM, 1987, pág. 89). Entre las valoraciones positivas está la de crear una actitud intelectual que subraya la importancia de analizar científicamente la acción educativa. Aunque su aplicación es difícil en las primeras etapas de la enseñanza ayuda al desarrollo del pensamiento formal de los alumnos/as a partir de los 11 o 12 años, cuando es más fácil trabajar con el método hipotético-deductivo, pudiéndose combinar con el trabajo de campo. Su interés por el espacio (dónde están las cosas y cómo se relacionan entre sí, qué había antes y cómo han llegado, qué factores influyen en la configuración espacial y en la difusión de los fenómenos por el espacio, etc.) ha traído como consecuencia su comprensión, su lectura y su interpretación. No es de desdeñar, aunque a veces se haya abusado de ello, la introducción de técnicas estadísticas, el trabajo con mapas y la elaboración de gráficos. Su trabajo sobre un espacio "objetivo" favorece la descentración de los alumnos/as y su mayor capacidad de abstracción. La idea de aprender investigando puede favorecer el trabajo cooperativo ente los alumnos/as así como el diálogo e intercambio de opiniones. Un ejemplo claro serían los juegos de simulación desarrollados dentro de esta corriente, que permiten al alumno/a prescindir de la propia experiencia y situarse en el punto de vista de otro. LUIS, A. y URTEAGA, L. (1982, pág. 37) señalan como causa del escaso eco de esta corriente en la enseñanza en España la formación de carácter básicamente humanista de muchos maestros y profesores de esta especialidad, que les hace reticentes a la hora de introducir el trabajo con técnicas cuantitativas. 2.4. Paradigmas críticos al neo positivismo 2.4.1. Geografía de la percepción y comportamiento Con esta corriente, que se basa en presupuestos positivistas sobre todo al comienzo, se destaca el componente subjetivo de la persona humana. De esta manera evidenciaron que el medio real, el espacio objetivo y la imagen real que las personas tienen de él no siempre coinciden, siendo objeto de la geografía el estudio tanto de los mapas mentales de las personas (que son los que en realidad utilizan a la hora de la toma de decisiones) como de los mecanismos que influyen en las diferentes percepciones. Como conceptos básicos se destacan percepción del medio, cognición, motivación, comportamiento, espacio subjetivo, imagen mental, y conductas. Sus metodologías de estudio se basan en la elaboración de esquemas y mapas mentales así como su análisis recurriendo para ello a la elaboración de encuestas y el uso de modelos, incorporando técnicas y conceptos tomados de la psicología, la sociología o el urbanismo. No parece que se pueda asociar un modelo didáctico a esta corriente, aunque algunos autores señalan que la conjunción de esta corriente geográfica y las teorías de Piaget sobre la formación de los conceptos espaciales en el niño/a ha dado lugar a una didáctica medioambiental o pedagogía del medio (LUIS, A. y URTEAGA, L., 1982, págs. 39-41 ). Aparte se le suponen otros valores, ligados a concepciones didácticas diferentes o indefinidos. La única crítica podría ser el peligro de tomar únicamente el espacio subjetivo como referente de estudio del espacio, pues esto sería excesivamente reduccionista. Pero su uso dentro de un modelo didáctico más amplio puede resultar muy positivo ya que se centra en los intereses y necesidades de los alumnos/as (estudiar el espacio respetando y favoreciendo su desarrollo evolutivo), subraya la importancia de una participación activa en el aprendizaje, y destaca nuevos conceptos a incorporar en la enseñanza de las ciencias sociales (dibujo, geometría, métodos de observación, interdisciplinaridad, etc.). Finalmente, algunos autores han destacado que el objetivo de esta didáctica del medio sería que el niño/a pueda conocer, valorar y también transformar el medio. (LUIS, A. y URTEAGA, L., 1982, pág. 41 ). 2.4.2. La corriente humanista Esta corriente surge como respuesta ante el reduccionismo cientifista y el carácter eficientista del neopositivismo, que dejaba de lado muchas dimensiones humanas relevantes. Su presupuesto sería el que las personas establecen en su relación con el entorno muchos vínculos emocionales. Estos vínculos no son objetivables, estando el espacio cargado de valores y significados subjetivos. Si el geógrafo quiere una comprensión humana del mundo se Ies hace necesaria la comprensión de estos valores y vínculos, así como de su significado. Los conceptos clave son en este caso lugar, sentido del lugar, espacio vivido, desarraigo y experiencia vital. Sus métodos de investigación vuelven a recuperar la intuición basándose por ejemplo en la observación participante, en la cual el investigador se siente implicado en la investigación, es introspectivo. Al proponer partir de la experiencia personal se destacan los métodos activos y participantes. En parte se puede relacionar con la corriente anterior, la geografía de la percepción y del comportamiento. Una didáctica de la geografía basada en el paradigma humanista se asocia al modelo didáctico también llamado humanístico o ecológico, hablándose últimamente de paradigma crítico, valorándose especialmente el paradigma investigación/acción. Supone una visión pedocéntrica y psicologista de la educación y la recuperación de los presupuestos de la Escuela Nueva, centrando su interés en la personalidad individual del alumno/a, en sus intereses y necesidades. En este modelo la figura del maestro/a cobra una especial relevancia superando el carácter prescriptivo de modelos anteriores y subrayando la importancia de su formación profesional y de su personalidad. Al dejar de ser un mero "transmisor" de productos cobra relevancia sus facetas como tutor, consejero, organizador, animador y facilitador, destacándose la importancia de una relación positiva con los alumnos/as que favorezca la comunicación. Bajo esta base podrá ayudarles a entender las situaciones y sus consecuencias, a entender las situaciones y sus consecuencias, a entender sus valores y actitudes, haciéndoles responsables tanto de su comportamiento como de su libertad. Se ha criticado de esta corriente su excesivo individualismo y la posible generación de actitudes competitivas. Por otro lado una atención flexible e individual izada tiene un coste económico que a veces suele exigir grandes recursos económicos. Por último, el aspecto más criticado es que al remarcar tanto la importancia de lo subjetivo, de lo individual, se ha inhibido del tratamiento de los problemas sociales objetivos que existen en el mundo, así como del análisis de los mecanismos profundos que los crean .En este sentido se le ha acusado también de falta de rigor científico. Entre las valoraciones positivas cabe destacar la recuperación de la dimensión humana e individual del maestro/a y del alumno/a, dejando además mayor flexibilidad para la creatividad en la enseñanza. Se vuelve a colocar en el eje central de la enseñanza los intereses y necesidades de los alumnos, resaltando los aspectos individuales y subjetivos del aprendizaje. 2.4.3. La corriente radical o marxista Esta corriente tiene sus precedentes más antiguos en la geografía anarquista de E. Réclus y P. Kropotkin, que recogerá muchas de sus ideas y principios. Para esta corriente la geografía debe partir de la base de que el espacio no es algo neutro, sino un producto social resultado de un proceso histórico por el cual se ha organizado y transformado. En su análisis el geógrafo debe de identificar los problemas sociales relevantes, estudiarlos y ofrecer respuestas válidas. De los primeros conceptos anarquistas se recuperan el de estado, autoridad, organización social, solidaridad, recursos y desigualdad. Hoy en día se han añadido poder, segregación espacial, renta, estructura, conflicto, centro y periferia, bienestar. Dentro de la metodología cabría destacar su carácter abierto y participativo que trata de hacer conscientes a los alumnos/as del sistema de valores de la sociedad para reflexionar críticamente sobre ellos y poder ofrecer alternativas. Esto se hace notar también el tipo de temas que se proponen trabajar (bienestar, respeto al medio, conflicto, guerra y paz, pobreza, desigualdades y discriminaciones, problemas internacionales, etc.). se incorporan técnicas cuantitativas, un análisis dialéctico del espacio y se destaca la importancia de la alternancia del uso de escalas en el análisis geográfico así como el carácter interdisciplinar de los estudios. Generalmente dicha corriente geográfica se en marca en el modelo didáctico crítico que ha resaltado la importancia del sistema escolar en la reproducción de los valores ideológicos y sociales del sistema imperante. Dentro de las críticas a esta corriente está su excesiva ideologización. Desde un punto de vista psicopedagógico se ha remarcado la complejidad de variables que realizaba en su análisis así como su carácter excesivamente abstracto, lo que hacía difícil su introducción tanto en la Enseñanza Primaria como Secundaria. Entre las valoraciones positivistas está también precisamente el de resaltar el papel de la escuela en la reproducción del sistema social de valores imperante, manifestando la importancia de la ideología del profesor y del sistema escolar a la hora de la toma de decisiones, en definitiva, de sus currículums ya sean éxplícitos u ocultos. Esto trasladado al campo de la geografía ha supuesto recuperar, aunque sea de manera simplificada, la visión de que la organización espacial es el resultado de la acción del hombre y la sociedad, que se mueven motivados por diferentes intereses. En este sentido cabe destacar que no sólo se estudia el espacio y la sociedad para entender, explicar cómo es, sino como podría ser, qué alternativas hay. Añadir que el tratamiento de problemas relevantes o socialmente significativos puede ayudar a conectar mejor con los intereses y necesidades de los alumnos/as. Se valora positivamente el reconocer el papel activo, responsable y comprometido del alumno/a respecto a la sociedad. 3. LA GEOGRAFÍA EN LOS PLANES DE ESTUDIOS 3.1. El panorama extranjero Como señalan CAPEL, H.; LUIS, A. y URTEAGA, L. (1984, pág. 9) es bastante difícil dar una idea general de la situación de la geografía en el mundo (diferentes sistemas educativos y años de escolaridad obligatoria, diversidad de planes de estudio y programas, etc.), lo que hace que "asignaturas del mismo nombre pueden tener solamente un lejano parentescd'. Esta dificultad se acrecienta en países en los que pueden coexistir gran variedad de currículums (Canadá, Suiza, Australia, India Estados Unidos, Alemania, etc.). Tanto las características como el ritmo de la reforma educativa pueden ofrecer variados contrastes. Mientras en algunos países se mantienen modelos educativos tradicionales en otros ya se iniciaron procesos de renovación en los años 70. Dichos autores indican que la afirmación de que la proliferación de innovaciones es más rápida en los países con sistema político federal puede ser discutible, pues en estos casos también existen inercias y resistencias. En los estados centralizados, por contra, la aceptación de innovaciones puede ser más lenta, pero una vez tomada la decisión su incorporación será más rápida. Basándose en Haubrich y V lora elaboran un cuadro que refleja como se integra la disciplina de la geografía en los planes de estudio de 27 países, extrayendo las siguientes conclusiones. La primera es que a pesar de la resistencia de los profesores de geografía a que ésta desaparezca como disciplina autónoma, la geografía se encuentra integrada en áreas de conocimiento multidisciplinarios, ya sean de tipo científico-social como de tipo científico natural. Así, en casi todos los países de contenidos de geografía se imparten a asignaturas pluridisciplinares para los alumnos/as con edades entre los 6 y 9/10 años. En los primeros años de escolaridad, en los países de influencia anglosajona hay una clara tendencia a integrar la geografía en el área de las ciencias sociales, mientras que hay tres estados (Suiza, la entonces R.D.A. e Israel) que mantienen el estudio del medio local o "Heitmakunde" como disciplina escolar, jugando la geografía un papel central e integrador. A partir de los años 60 en países como el Reino Unido (Inglaterra, Gales y Escocia) y Hungría se configura como materia interdisciplinaria dentro de los llamados estudios medioambientales. Nuevamente las tendencias son diferentes pues si bien en Escocia se integra junto a la historia y las ciencias, en Hungría tiene un sesgo hacia la geografía física. En los niveles más superiores, a partir de los 10 años, también se produce gran variedad en la estructuración de los contenidos de la geografía. Lo más generalizado es el mantenimiento de la disciplina como asignatura independiente, sea con carácter obligatorio u optativo. Los significados, aun y todo, serán muy diversos. Así, en Australia, Canadá, India o Estados Unidos la geografía se integra o vincula a las ciencias sociales, llamadas en el último país educación social o estudios sociales. En Austria forma una asignatura única con la economía mientras en países como Dinamarca, Japón y Francia está asociada a la historia ya la educación cívica. Es de resaltar que la reforma educativa realizada en este país en 1975 supuso su reducción en la mitad del tiempo que hasta entonces se le dedicaba. En los objetivos educativos que le adjudican a la geografía influyen múltiples factores: evolución histórica, ámbito cultural en que se insertan, rasgos fundamentales de la religión dominante, sistema político, estructura socio-económica y grado de desarrollo. Cabría añadir también el propio desarrollo de la disciplina y de otras disciplinas afines, como señala VILA VALENTI (1988, pág. 209-210). Pero siguiendo el análisis de H.Capel, A.Luis y L.Urteaga, dichos autores señalan dos cuestiones que matizan la cuestión de los objetivos. l-a primera sería las razones ideológicas, pues la geografía a menudo se ha utilizado para afirmar la conciencia nacional y la identidad nacional. Así, en Israel el valor de la geografía en el descubrimiento del propio país y en el desarrollo de sentimientos afectivos hacia él se ve complementado con una formación de tipo estratégico-espacial. Lo mismo pero sin el último aspecto se ve en países que han accedido recientemente a la independencia o se sienten amenazadas como sería el caso de Finlandia. La unión de objetivos ideológicos a los patrióticos ha sido una constante en los antiguos países del este (antigua R.D.A. o Checoslovaquia por ejemplo), donde se subraya el papel de la geografía en el adoctrinamiento político e ideológico dentro del socialismo y el internacionalismo obrero. Tampoco quedan ajenos los países capitalistas aunque su explicitación no sea tan clara. La segunda cuestión que matiza los objetivos educativos asignados a la geografía gira en torno a los objetivos científicos y educacionales específicos. Entre los primeros los hay muy diversos: relación hombre-medio, la adaptación del hombre a entornos diferentes y el uso de recursos naturales; conocimientos sobre la superficie terrestre, sobre sus países y regiones; y el estudio de las condiciones económicas, sociales y políticas de la humanidad, etc. Dentro de los objetivos educacionales, generalmente, se le ha atribuido a la geografía el valor de contribuir al desarrollo armónico de la personalidad del niño/a a través de la integración del medio físico y social en que vive. En este sentido ya hemos visto como los defensores de la pedagogía activa valoran la potencialidad de la geografía para el desarrollo de la creatividad y de las actividades participantes. En los últimos años se han empezado a incorporar, tanto a un tipo de objetivos como a otros, diferentes cuestiones, especialmente desde la nueva geografía y desde las geografías humanista y radical, como hemos visto en el apartado anterior. Estas últimas han destacado la aportación de la geografía para cultivar ciertos tipos de actitudes en relación a la emancipación, la participación, la capacidad crítica y la autonomía a la hora de tomar decisiones. Es indudable que los procesos de reforma educativa (sea general de todo el sistema educativo como de aspectos específicos) está contribuyendo a una reflexión tanto de los fines y valores de la enseñanza de la geografía como consecuentemente de sus contenidos, secuenciación y métodos, lo que está enriqueciendo el pobre panorama que ofrecía esta disciplina hace unos años, y favoreciendo la reflexión tanto de los propios geógrafos como de otros especialistas (como la crítica al peso de la geografía y la historia en la ESO realizada por FERNANDEZ ENGUITA, 1991 y recogida en otros apartados de este trabajo). Todo ello está permitiendo una mayor clarificación del papel de la geografía en la enseñanza, habiendo una pluralidad de alternativas. Así, en Inglaterra y Gales, se ha modificado el currículum de geografía dentro del contexto de la Ley de Reforma Educativa de 1988. El nuevo planteamiento ha sido criticado por su excesivo número de contenidos y por la forma de relacionarlos con los niveles concretos, así como por no prestar mayor atención a temas de medio ambiente y al análisis de los valores, las actitudes y las opiniones defendidas por diferentes grupos respecto a temas concretos (BOARDMAN, D., 1992, págs. 127-132). Un análisis de la dinamización que la geografía escolar esta sufriendo en Francia desde múltiples aportaciones la presenta J. DAVID (1992, págs. 139-146) siendo aportaciones más específicas la de F. AUDIGIER (1992, págs. 15-33) sobre epistemología escolar en geografía y la de F. BUFFET (1992, págs. 53-72) sobre las aportaciones del paradigma sociodidáctico y del modelo de lectura cultural y crítico del espacio. Desde un enfoque radical cabe destacar las aportaciones del australiano FIEN, J. (1992, págs. 75-90) y del inglés J. HUCKLE (1992, págs. 91-109), este último incidiendo especialmente en el papel de la geografía en la educación medioambiental. De especial interés es la aportación de A.R. de SOUZA (1992, págs. 147-153) sobre el resurgir de la geografía en las escuelas de Estados Unidos. Dicho autor señala como la conjunción de diferentes informes sobre el bajo nivel de conocimientos geográficos de estudiantes y población adulta, y el declive del poder relativo de esta nación, hizo que se generalizase entre dirigentes políticos y empresariales la preocupación por reforzar la educación geográfica de los estudiantes. Especial atención se daba a temas sobre el estudio de mercados internacionales o la problemática medioambiental y del uso de recursos. Todo esto está reforzando la posición de la geografía en los planes de estudio, llegando a ser requisito de admisión para un cada vez mayor número de universidades. Al hilo de esta preocupación empresarial puede considerarse la importancia que a la geografía y al espacio en la localización de la producción, en el comercio internacional y en la política económica le da P. KRUGMAN (1992), conocido economista y profesor del Instituto Tecnológico de Massachusets. 3.2. El caso español No se trata ahora de hacer una visión histórica de como se ha insertado la geografía desde su institucionalización en la enseñanza hasta hoy en día. Hay un excelente estudio de LUIS, A. (1985) que analiza este tema entre 1836-1970 aunque reduciéndose al caso del bachillerato. Por otro, sobre la importancia que en algunas épocas han jugado las Escuelas Normales de Magisterio en la enseñanza de la geografía, merece la pena consultar la obra de J. MELCON (1989). Otras obras dirigidas por el ya mencionado H. CAPEL (1983, 1984) pueden ayudar a completar el panorama. Siguiendo a autores que han tratado el tema (CAPEL, H., LUIS, A. y URTEAGA, L., 1984; LUIS, A. y ROZADA, J. M. (1985) este proyecto se centra en el análisis de tiempos más recientes. El primer punto de referencia es la Ley General de Educación de 1970, que tratando de adecuar la enseñanza a las nuevas necesidades del sistema productivo, propuso una reforma del sistema educativo y de sus programas a partir del modelo didáctico eficientista. Una primera consecuencia fue la reducción de las disciplinas humanísticas, lo que supuso que la geografía desaparecía como asignatura independiente, después de haber figurado como tal desde la Ley Moyano de 1857. Esto, supuso un doble reto para la geografía. Por un lado debía ser capaz de redefinir sus objetivos y contenidos respecto a las nuevas áreas de conocimiento así como su progresión en los diferentes niveles educativos. Por otro debía proponer nuevos métodos de enseñanza y estrategias didácticas. La respuesta desde los geógrafos fue más bien pobre y defensiva. En ello influye en gran manera el atraso científico-educacional que tenía nuestra disciplina (LUIS, A. y ROZADA, J. M., 1985), que le hacía reacia a su integración en el área social. La base de la reflexión geográfica siguió apoyándose en concepciones ideográficas y esencialistas de la disciplina y en argumentos estratégico-institucionales. La aplicación real del modelo propuesto en la nueva ley fracasó por diversas razones (falta de formación y reciclaje, escasez de recursos económicos, presiones corporativas, etc.). El resultado fue la mera yuxtaposición de los antiguos temarios de geografía e historia, en los que aunque a pesar de titularse un libro de texto "sociedad", el 50% de los contenidos correspondían a la geografía física. Nuevamente se reproducía el problema de como reconocer la geografía dentro del ámbito de lo social. Los intentos de renovación, en parte recogidos por la administración educativa en 1980 y en 1982 se basarán en el estudio de lo cercano a lo lejano, que ya ha sido comentado anteriormente con sus ventajas e inconvenientes al analizar las aportaciones de la escuela posibilista francesa. En la enseñanza secundaria las cosas no varían en demasía. Así, se mantiene la tradicional subordinación de los contenidos geográficos a la historia, basándose en una concepción cíclica, excesivamente reiterativa y por ello muchas veces poco novedosa para los alumnos, de la geografía regional. Algunos intentos de introducir nuevos temas u enfoques (educación medioambiental) no recogen a veces la larga tradición que la geografía ha tenido en este campo (URTEAGA, L., CAPEL, H., 1982/83). A pesar de la escasez de tradición de la investigación educativa en este país (más aguda en el caso de las didácticas especiales) e incluso de marcos conceptuales sólidos, tanto en su gestación como tras su aparición, el D.C.B. del MEC así como los desarrollados por las diferentes Comunidades Autónomas con competencias han sido objeto de críticas desde diferentes perspectivas. Se recogen a continuación algunas consideraciones que diferentes autores han realizado respecto a los DCBs. Respecto al de Educación Primaria parece existir un mayor consenso en lo acertado de su carácter globalizador, en base al fuerte peso que la fuente psicopedagógica tiene en esta etapa. Aún y todo, ya anteriormente a que los textos de la reforma educativa nos inundaran, autores como A. LUIS (1980, 1982). A. LUIS y L. URTEAGA (1982), H. CAPEL,A. LUIS y L. URTEAGA (1984), A. LUIS y J.M. ROZADA (1985), X. M. SOUTO ( 1987), H.CAPEL y L. URTEAGA (1989) han puesto en evidencia los peligros que un tratamiento excesivamente localista del entorno o el medio pueden traer, desarrollando diferentes argumentos que ya han sido comentados anteriormente (excesiva influencia del paradigma regionalista, dificultades de integración de lo "social" en la geografía, carácter reduccionista de sus explicaciones, etc.). También autores extranjeros (BALE, 1989) que defienden la concepción en espiral y por lo tanto el tratamiento del entorno como eje fundamental en la Educación Primaria, destacan la posibilidad y conveniencia de tratar cuestiones sociales alejadas del entorno más próximo. Al haber sido tratado este problema anteriormente no se va a insistir más en él, pasando a las críticas que sobre el D.C.B. de Educación Secundaria se han realizado. En general se entresacan los aspectos más importantes de dos publicaciones que recogen interesantes intervenciones y debates realizados en dos seminarios sobre el tema. Una es la de GARCIA PEREZ (1991) en la que dicho autor recoge las conclusiones de los "Seminarios de profundización en didáctica de la Geografía y de la Historia" celebrados en el ICE de la Universidad de Sevilla en Junio y Octubre de 1989. La segunda son algunas de las ponencias del "I Seminario sobre Desarrollo Curricular en el Area de CC.SS., Geografía e Historia. Educación Secundaria", celebrados en Salamanca en julio de 1991 (GRUPO CRONOS, 1991) entre los que cabe destacar la conjunta de los grupos ASKLEPIOS/CRONOS ( «Sociedad, Renovación Curricular y Enseñanza de las CC. SS. en España (1970-91), CRONOS-ASKLEPIOS «Ideas para el diseño y desarrollo de un Proyecto Curricular en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Educación Secundaria Obligatoria») y las de ALQUEZAR, J. et al «Proyecto curricular de Ciencias Sociales para la Etapa Secundaria Obligatoria»). Resúmenes de las mismas han aparecido también en revistas como Investigación en la Escuela y Cuadernos de Pedagogía. En primer lugar cabe señalar de modo general la crítica a la falta de concreción de la política curricular por parte del MEC y de las CC. AA. La nueva orientación propuesta en la Reforma supone un cambio radical en la concepción del papel del profesor, echándose en falta una política de formación inicial y permanente que asegure que el profesorado (al que se le valora más como profesional pero también se le otorga mayor responsabilidad) sea en la medida que le corresponde agente activo en el proceso del desarrollo curricular de los D.C.B. En este sentido se pide una mayor clarificación en la política referente a la creación de materiales curriculares para que al final no sean las editoriales las que los definan. Se deben considerar los materiales curriculares en una triple dimensión: como proyectos de investigación, como programa de formación y como instrumento para la innovación de la práctica docente. Se señala también el peligro de un excesivo localismo por parte de los DCBs de las Comunidades Autónomas, que inspirados en una concepción nacionalista pueden poner excesivo énfasis en lo propio, quedando marginados otros aspectos de igualo mayor interés, sobre todo en un mundo tan interdependiente como el de hoy. Otro aspecto criticado es el a veces excesivo peso de la fuente psicopedagógica que peca de un carácter reduccionista. Si bien dicha fuente es importante a la hora de la secuenciación no debería tener tanta importancia a la hora de la selección de contenidos. A nivel general también se detectan contradicciones e inconsistencias, la falta de correspondencia entre las finalidades perseguidas y los resultados alcanzados. Aunque se valoran positivamente los objetivos generales enunciados se aprecia una falta de jerarquización de los mismos y una ausencia de sistematización axiológico-pedagógica, que lleva a veces a confundir su "deseabilidad" con su "factibilidad". Así, la formación de individuos solidarios, tolerantes, etc. ofrece con la enseñanza una relación tangencial pues dichos valores están más relacionados con las características del contexto social en el que se desenvuelven los alumnos/as que con las prácticas escolares. A veces parece deducirse que los valores pueden enseñarse de modo similar a las ecuaciones de segundo grado. De lo anterior se concluye la escasa atención que se presta al discurso sobre los fines de la educación y la falta de análisis crítico del DCB por parte de las propuestas post-ministeriales de las CC. AA., que no han supuesto ninguna mejora del texto ministerial. Se señala también la falta de fundamentación de las reflexiones epistemológicas que en ellos se realizan, que llevan al final, a pesar de reconocer la importancia de la interdisciplinaridad, a concluir que el peso de la Geografía y la Historia debe ser mayor que la del resto de las disciplinas que forman parte del área. Esta crítica también ha sido realizada desde la Sociología de la Educación (M. FERNANDEZ ENGUITA,1991). Donde más claramente queda manifestada la anteriormente mencionada inadecuación entre medios y fines es en lo relativo a la selección y secuenciación de los contenidos. En ellos se aprecia el papel de la inercia, que lleva a que los DCB actuales no se diferencien mucho de los temarios anteriores de Geografía e Historia. A pesar de que se señala que la selección de contenidos debe realizarse a partir de su potencialidad para alcanzar los objetivos señalados, lo que sigue vigente es la concepción de las disciplinas escolares como correas de transmisión de los conocimientos producidos por las diferentes comunidades científicas. En este sentido faltan criterios explícitos que justifiquen la selección de contenidos, pues los argumentos psicopedagógicos referidos quedan lejos de explicarlos, siendo al final la composición disciplinar del área lo verdaderamente definitorio (tradición académica, formación del profesorado, etc.) Respecto a la secuenciación de contenidos se repite la misma crítica: los criterios psicopedagógicos no se llegan a atisbar en la posterior secuenciación, respondiendo más a la llamada estructura de las materias. Por último, respecto a las orientaciones didácticas (estrategias didácticas y de evaluación) se indica su carácter excesivamente genérico, su planteamiento idealista al que hay que añadir el más vulgar empirismo. Quizás el panorama no es ya tan sombrío como estos autores señalaban en sus primeros escritos. El panorama de publicaciones (artículos, nuevas revistas, libros, investigaciones y tesis doctorales) es cada vez más amplio y rico. Un ejemplo a subrayar son las nuevas aportaciones recogidas en el libro Enseñar y aprender Ciencias Sociales. Algunas propuestas de Modelos Didácticos (1994), que bajo la coordinación del grupo Ínsula Barataria recoge las aportaciones del "III Seminario sobre Desarrollo Curricular en el Área de Ciencias Sociales" realizado en Huesca en 1993. Conservando un tono crítico (todavía se mantienen y se profundiza en algunas de las conclusiones críticas anteriormente citadas) diferentes grupos de trabajo del Estado presentan interesantes reflexiones teóricas y propuestas metodológicas concretas a la hora de diagnosticar y analizar los problemas que conlleva la producción de materiales curriculares y su aplicación en el aula. Es de tener en cuenta que las propuestas son fruto del intento de aunar la reflexión teórica y la práctica. Otros autores señalan que parece haber una sensación generalizada de que las nuevas propuestas no han superado la amalgama tradicional a la hora de establecer sistemas conceptuales organizadores, volviendo a plantear un amplísimo abanico de hechos y conceptos al servicio de unos objetivos terminales enciclopédicos. Además siguen sin resolverse también importantes aspectos de carácter epistemológico (VILLANUEVA,1993). Es de destacar el número monográfico que a la didáctica de la geografía ha dedicado la revista Documents d'Analisi Geografica de la Universidad Autónoma de Barcelona. En se recogen las aportaciones de autores extranjeros ya citados y para el caso español un artículo de P. BENEJAM (1993) "La didáctica de la geografía desde la perspectiva constructivista" que aunque discutible será un referente fundamental en la materia. En dicho artículo la autora señala que la didáctica de la geografía se ha debatido tradicionalmente entre dos propuestas epistemológicas que representan también dos maneras diferentes de entender la práctica: las teorías humanistas o reconceptualistas y las teorías neopositivistas o conductistas. Afirma que la didáctica de la geografía debe estar atenta también a la teoría de la educación y que es desde este ámbito y más en concreto desde las nuevas teorías constructivistas y cognitivas donde se ofrece un marco teórico capaz de integrar en el mismo marco explicativo las hasta ahora concepciones diferentes. Desde una perspectiva crítica y radical la autora finaliza con una propuesta de reestructuración de conceptos en el campo de la enseñanza de la geografía basada en las aportaciones constructivistas. BIBLIOGRAFIA AUDIGIER, F. (1993): "Pensar la geografía escolar. Un rept per a la didáctica" en Documents d'Analisi Geografica nº 21, Bellaterra, Universidad Autónoma de Barcelona. BAILL Y, A. y BEGUIN, H. (1992): Introducción a la geografía humana, Barcelona, MASSON. BALE, J. (1989): Didáctica de la Geografía en la escuela primaria, Morata -MEC (ed. orig. ingl. 1987), Madrid. BALE, J. (1989): Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Madrid, Morata-MEC. BENEJAM, P. 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